第一章

課程與教學設(shè)計原理

于素紅

Tel:第一章課程與教學設(shè)計原理基本概念課程設(shè)計的涵義與課程設(shè)計的取向特殊教育課程與特殊教育課程設(shè)計教學設(shè)計的涵義與基本問題教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)特殊教育教學設(shè)計的原則第一節(jié)基本概念一、課程

(一)課程定義的基本類型迄今為止，已有的課程定義繁多，教育與課程理論工作者從不同的角度對課程有著不同的認識和理解。若將各種課程定義加以分析，大致可以分為以下幾種基本類型：1．課程即教學科目2．課程即學習結(jié)果或目標3．課程即“計劃”4．課程即“經(jīng)驗”(二)本課程的定義

我們在《特殊教育教學設(shè)計》中將課程定義為：課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有意于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容。

(鐘啟泉等,2004)二教學（一）教學的定義教學是為實現(xiàn)教育目的，以課程內(nèi)容為中介而進行的教和學相統(tǒng)一的共同活動。在教學活動中，師生雙方按照一定的目的及要求，通過各種方法進行交往、交流，以使學生掌握一定的知識技能，形成完善的個性品質(zhì)和思想品德，以實現(xiàn)人類社會發(fā)展對個體身心發(fā)展要求的統(tǒng)一。（鐘啟泉，2004）

教育目的

學校培養(yǎng)目標

課程

學生（學）教師（教）

教育目的和培養(yǎng)教師在教學過程目標在學生身上中自身得到提高成為現(xiàn)實教學過程結(jié)構(gòu)圖（施良方著：課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題）三、與課程、教學有關(guān)的概念

與課程、教學有關(guān)的概念包括了教材（teachingmaterials）、教具（teachingmanipulatives）、個別化教育計劃（IndividualizedEducationPlan，簡寫為IEP）。（一）教材教材是課程的重要成分，是課程的具體內(nèi)容，凡是教師用來協(xié)助學生學習的各種材料，如：教科書、教學輔助材料、作業(yè)單（worksheet）等，都屬教材。教材絕非僅限于教科書，教科書只是教材的一部分。（二）教具教具是學生學習課程內(nèi)容的媒介物，教學時教師透過教具之操作過程，掌握教學內(nèi)容，進而達到教育目標。教具在教學過程中的呈現(xiàn)，可以輔助教學技巧，以實現(xiàn)教育目標。（三）個別化教育計劃

個別化教育計劃是一種根據(jù)特殊兒童的身心特征和發(fā)展需要而制定的針對每個特殊兒童實施的具體教育方案。個別化教育計劃是指運用專業(yè)團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬訂之特殊教育及相關(guān)服務(wù)計劃，它為每一位學生擬訂學年和學期教育目標（臺灣省，2002）。課程、教材、教具、個別化教育計劃、和教學在整個課程與教學設(shè)計過程之關(guān)系

個課程別·目標（根據(jù)學生個別化教育目標，教化形成更詳細的課程目標）教·內(nèi)容（教什么，即教材）學育·組織（如何組織課程內(nèi)容）計·過程（計劃如何傳達課程內(nèi)容的過程，劃例如透過什么教學方法，那些教具之操作，以掌握課程內(nèi)容，進而達到教育目標）第二節(jié)課程設(shè)計的涵義與課程設(shè)計的取向

一、課程設(shè)計的涵義（一）什么是設(shè)計設(shè)計（design）是指一個分析與綜合的深思熟慮的精心規(guī)劃歷程（黃光雄、蔡清田，2005）。“設(shè)計”以問題的溝通為起點，以解決問題的實施計劃為終點。SmithP.L.&RaganT.J將設(shè)計的目的看成是“解決具體領(lǐng)域的問題”，尤其是解決“非良構(gòu)”問題——即可能有多種解決方案、多種解決路徑的問題。這種看法使設(shè)計通常不可能有千篇一律的固定套路或算法（algorithm），也不可能有千人一面的雷同答案。（二）課程設(shè)計課程設(shè)計（curriculumdesign）是指課程的實質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課程基本要素的性質(zhì)，以及這些要素的組織形式或安排。課程設(shè)計主要談及的是課程的目標以及課程內(nèi)容的選擇和組織。（鐘啟泉，2004）課程設(shè)計系指課程要素的選擇、組織與安排的方法過程。（黃政杰，1991）課程設(shè)計是課程論在應(yīng)用層面最重要的范疇之一。課程設(shè)計的層次根據(jù)課程設(shè)計所承擔的任務(wù)和產(chǎn)生的結(jié)果，它大致可以分為宏觀、中觀、微觀三個層次。不同層次的設(shè)計，完成不同的任務(wù)，產(chǎn)生不同的結(jié)果。宏觀層次的課程設(shè)計主要解決課程的一些基本理念問題，包括課程的價值、課程的根本目的、課程的主要任務(wù)、課程的基本結(jié)構(gòu)等。中觀層次的課程設(shè)計是在宏觀課程設(shè)計完成之后，將其具體化為各門課程的大綱或標準，并且以教科書或其他形式的教材作為物質(zhì)載體表現(xiàn)出來。微觀課程設(shè)計與上述兩種設(shè)計在設(shè)計主體和時間上都是分離的，它主要是指中觀設(shè)計在進入課堂實施之前，還要由教師根據(jù)各種相關(guān)因素和具體情況進行再設(shè)計。對于一個從事實際工作的特殊學校教師來說，課程設(shè)計要解決的問題主要包括三個方面：⑴課程的整體性結(jié)構(gòu)問題。即圍繞教育的目標，對各年級的所有課程做合理的布局和安排⑵課程目標：⑶課程內(nèi)容的范圍，即從哪一個領(lǐng)域或從一個領(lǐng)域的哪一個部分去選擇課程的材料；課程內(nèi)容的組織。即按照什么樣的順序來組織課程材料；二、課程設(shè)計的取向進行課程設(shè)計時通常需要考慮兩個層面：一是基本的價值選擇，二是方法技術(shù)（方法技術(shù)涉及對課程各要素的安排，即課程的組織結(jié)構(gòu)問題，其中包括橫向的組織和縱向的組織）。按照課程設(shè)計價值取向的不同，在課程的研究和發(fā)展過程中，課程設(shè)計有3種基本的取向——學科中心取向、學習者中心取向、問題中心取向。下面我們分別介紹這3種設(shè)計以及每種設(shè)計中課程要素的組織。（一）學科中心設(shè)計這是一種傳統(tǒng)的課程設(shè)計方式，它以有組織的學科內(nèi)容作為課程內(nèi)容。學科中心設(shè)計的優(yōu)點：首先，由于教科書和其他教學材料按科目來組織，闡述同質(zhì)的知識，因而學習材料可以按照一定的方式展開，可以劃分為單元、教時，有利于教學管理；其次，由于人類文化遺產(chǎn)有一個客觀的標準，有比較一貫的體系，因而它有利于對教學水平和質(zhì)量作出客觀的判斷。學科中心設(shè)計的問題：它過于強調(diào)各學科自身的知識體系，造成了學科之間的割裂，因而也就把要教給學生的知識分離、肢解了，學生們在現(xiàn)實生活中所關(guān)心或面臨的問題難以充分體現(xiàn)；它對學生的能力、需要、興趣及過去的經(jīng)驗難以顧及；它通常只強調(diào)結(jié)果的獲得，強調(diào)結(jié)論的惟一性（即“標準答案”），卻很少展示學科邏輯的具體過程，不利于學生認知技能和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。（二）學習者中心設(shè)計它強調(diào)以學生的需要、興趣、能力及過去的經(jīng)驗為出發(fā)點來構(gòu)造課程體系，學科則成為學生根據(jù)自己的興趣探究某些問題或題目的一種工具。在這種課程設(shè)計中，最重要的是解決問題和過程，不在于要求每一個學生接受所有學科的規(guī)定內(nèi)容；教師和學生之間有較大的合作性和共同參與性。發(fā)生課程、活動課程、經(jīng)驗課程優(yōu)點：以學習者為中心的課程設(shè)計從某種程度上排除了學科割裂的傾向，有利于學生綜合認知能力的發(fā)展；學習對于學生來說不再是一個被動的過程，而成為一個積極的主動的過程；學生個人之間的差異也得到了充分的尊重，有利于學生個性的發(fā)展。問題：學習活動缺乏充分的組織，課程不能保證提供確定的學習范圍和順序，完全從兒童的實際生活和需要出發(fā)，可能遺漏人類文化遺產(chǎn)的某些重要的方面，因而，指望通過學校教育為學生將來的生活做準備是難以做到的。這種課程在實際操縱上也存在很多困難，尤其對于教師的教學水平是一個嚴峻的挑戰(zhàn)。（三）問題中心設(shè)計它實際上是一種把學科內(nèi)容和學生所處的環(huán)境相互滲透、相互結(jié)合的課程模式，旨在使學生既學到學科知識，又增長解決實際問題的本領(lǐng)。它把人類生活需要和學會處理所面臨的重大問題作為設(shè)計課程的核心問題或作為構(gòu)架課程的主線。其目的并不是讓學生單純學會某種技能，也不在于掌握某一門學科的概念體系，而在于把內(nèi)容目標和技能目標能動地結(jié)合在一起。只要與研究和學習的題目或問題有關(guān)，任何學科都可以利用。優(yōu)點：強調(diào)了教學內(nèi)容的統(tǒng)一性、實用性、對學生和社會的適應(yīng)性。各學科結(jié)合起來從屬于所要解決的問題，注重學生的積極參與，能調(diào)動和激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機。問題：它也難以保證學生學到系統(tǒng)嚴密的學科知識。這是因為它所要求的學科知識雖然是以整合的形式提供給學習者，如環(huán)境保護問題，需要綜合運用物理、化學、生物、天文、地理、海洋等方面的相關(guān)知識，然而，這種相關(guān)的知識對于學科內(nèi)容本身來說，又是零碎的和無系統(tǒng)的。另外，教師們普遍缺乏進行這種教學的各種準備，現(xiàn)有的綜合性資料也難以為這種設(shè)計提供足夠的背景性支持。第三節(jié)特殊教育課程與特殊教育課程設(shè)計的理念一、特殊教育課程設(shè)計的理論基礎(chǔ)二、對特殊教育課程的認識三、特殊教育的課程結(jié)構(gòu)四、特殊教育的課程模式五、普通教育與特殊教育的課程政策六、特殊教育課程的設(shè)計一、特殊教育課程設(shè)計的理論基礎(chǔ)

通常一般課程設(shè)計的基礎(chǔ)包括哲學、心理學和社會學等。特殊教育的課程設(shè)計除了以哲學、心理學和社會學為基礎(chǔ)外，還包括醫(yī)學。事實上，每一個課程工作者不論持什么觀點，也不論自己意識到?jīng)]有，都會在一定程度上利用哲學、心理學和社會學的概念、觀點、方法等來充實自己的課程內(nèi)涵（Schbert，1986）。只有在對課程的基礎(chǔ)學科及其與課程的關(guān)系有較全面的了解，才可能明確課程設(shè)計的方向。（一）哲學就學校課程理論和實踐而言，離不開其心理學、社會學和哲學的基礎(chǔ).在這三者中，最重要的當推哲學基礎(chǔ)。因為不僅課程的理論與實踐以哲學為依托，而且心理學與社會學也是受哲學導引、支配的。事實上，每一種學校課程都隱含著課程設(shè)計者的某些哲學思想與觀念…因為無論我們怎樣看待課程，它總是與知識的性質(zhì)、知識的價值、知識的組織與傳遞方式有關(guān)（施良方，1996）。哲學對課程設(shè)計的影響有下列幾項意義：

哲學是學校課程觀的最根本的基礎(chǔ)；哲學中關(guān)于認識的來源和知識的性質(zhì)觀點，對課程理論和實踐尤其是課程設(shè)計的模式，有直接的指導作用；認識論中有關(guān)知識價值的問題之探討，對課程內(nèi)容的選擇與組織關(guān)系甚大；認識論中有關(guān)知識的形式與分類的觀點，在學校教育中“折射”為課程的類型與門類。哲學理論中“人道主義”強調(diào)各類特殊學生教育的必要性，儒家思想的“有教無類”和“因材施教”隱含了融合教育的理想和個別化的教學的精神;而“認識論”中有關(guān)知識價值的探討，導致提出“什么知識對特殊兒童最有價值”的問題，隱約地把“功能性課程”的答案勾勒出來。（二）心理學心理學提供了學生心理發(fā)展的順序、學習動機、認知策略、興趣和態(tài)度等方面的研究成果。心理學的三大流派——行為學派、認知學派和人本學派對特殊教育的課程與教學設(shè)計均有相當關(guān)鍵的影響。1.行為學派

行為主義可說是在二十世紀上半葉影響學校課程最大的心理學派，也是影響特殊教育課程設(shè)計最深遠的一門心理學派，例如“行為改變技術(shù)”、“增強策略”、“行為目標”、“工作分析”、“編序教學法”、“基準線設(shè)計”等等深深影響啟智類的教學設(shè)計。行為主義的基本假設(shè)是認為復(fù)雜行為是由簡單行為累積而成的，因此任何復(fù)雜的課程內(nèi)容可以分析成細小的單位，明確每一單位的基本目標，然后按照邏輯順序加以排列，運用強化的手段，使學生一步一步地掌握整個教學內(nèi)容。然而，行為主義這種把學習歷程分解的方式，以致課程需分解為小單元來教學，使學生達到教學目標的做法，可能過于樂觀，現(xiàn)在也受到很多質(zhì)疑，尤其針對各式各樣，個別差異大的特殊兒童，未必都適用。2.認知學派

認知心理學的基本假設(shè)是，學生的行為是建立在認知的基礎(chǔ)上，強調(diào)的是學生的思維過程與思維方式。此一學派尤其重視認知的內(nèi)容。因此，在設(shè)計課程時，要特別重視學生的起點行為。而起點行為的了解，皮亞杰的認知發(fā)展論提供了相當重要的研究結(jié)果，利用在啟智教育上，可以推算智力落后兒童的心理年齡，以作為課程設(shè)計的參考。從認知心理學的角度設(shè)計課程，有助學生起點行為的了解及充實課程的內(nèi)涵，但把認知學習視同于學校教育的觀點，則失之偏頗，遂在二十世紀興起了人本主義。3.人本學派人本主義強調(diào)的是學生學習的起因，如果課程對學生沒有意義的話，學習就不可能發(fā)生。因此，課程是滿足學生的個性整合，課程的重點不是教材，而是學生個體。也就是說，課程內(nèi)容必須是與學生有關(guān)聯(lián)的。特殊教育的課程設(shè)計強調(diào)“生活化”、“功能性”、“社會適應(yīng)”及“生涯課程”等方向就是此一學派的實踐。如前所述，特殊教育的課程設(shè)計與心理學的思想有著密不可分的關(guān)系，尤其最明顯的是反應(yīng)在課程編制的過程中?？傊睦韺W對特殊教育課程設(shè)計的影響計有：1．有助于我們了解學生的起點行為，確定教學目標，和采用什么樣的教學策略，并評鑒目標能夠達到何種程度；2．在教學內(nèi)容與技巧的選擇與組織方面，心理學通常被認為對特殊學生是最有用的。（三）社會學社會學提供社會發(fā)展、政治經(jīng)濟變革、意識形態(tài)及權(quán)利變更等方面的思想。因此，課程的設(shè)計都是受到社會各種因素的影響。特殊兒童是屬于社會的弱勢團體，Barton(1993)認為殘障本身就是一種“受壓迫”的形式，無論在身體上或社會的大環(huán)境中皆反映出如此受限制的特質(zhì)。以功能理論來探討殘障，會發(fā)現(xiàn)特殊兒童是一個社會問題，他們的殘障造成社會的負擔與群體的不協(xié)調(diào)，因此在課程設(shè)計時，要從解決社會問題著手（Lee,1995）；因此如何通過教學使這些特殊兒童能夠解脫依賴的特性，就成了特殊教育教學設(shè)計的使命了。以沖突理論來探討特殊教育，會發(fā)現(xiàn)沖突點存在于家長與特教教師之間、特教教師與普通教師之間，引發(fā)課程沖突的思考面為“課程設(shè)計到底是要適應(yīng)個別要求還是要培養(yǎng)具有社會競爭力的社會人”（Lee,1995），也因此突顯了個別化教育計劃會議的必要性及特殊教育必須以團隊合作的課程設(shè)計模式實施。社會價值觀與社會利益亦深深影響特殊教育的教學設(shè)計，特殊教育的高職課程強調(diào)職業(yè)訓練，而社交技巧的訓練亦被視為特教不可缺的特教教學之主要領(lǐng)域，這些即著眼于社會的實用性。也就是說學校的課程是要使學生社會化，建立自己的社會角色，使角色能夠立足于社會。（四）醫(yī)學以病源學而言，之所以造成殘障，與神經(jīng)中樞系統(tǒng)的缺陷，與生物學、遺傳學皆有密切的關(guān)系，因此特殊教育的教學設(shè)計亦需考慮醫(yī)學的問題；醫(yī)學的診斷應(yīng)先于教育的治療，通常融合了醫(yī)學的課程設(shè)計常反映在感官知覺訓練課程、物理治療、職能治療及語言治療。這些課程的設(shè)計尤其是對重度及多重障礙的兒童更為需要。特殊教育課程與教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)包括了上述哲學、心理學、社會學與醫(yī)學的內(nèi)容。通常教學設(shè)計總是或多或少受到這些學派觀念的支配，也惟有對課程及教學設(shè)計的基礎(chǔ)學科有了全面的了解，課程與教學的實踐才具有方向感，才能作出明智的課程編制。二、對特殊教育課程的認識

（一）我國三類特殊教育學校的課程教育部特殊教育學校課程方案（二）對特殊教育課程的認識

對特殊教育課程與教學的基本認識包括對特殊教育對象的基本認識和對特殊教育課程與教學的基本認識。（樸永馨，2002）1．對特殊教育對象的基本認識

特殊教育是教育的一個分支，是對全部教育對象中有特殊教育需要人群的教育，主要是對有特殊教育需要少年兒童及青年人的教育。特殊教育是使用一般的或特殊的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設(shè)備，對有特殊教育需要的人進行的旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標的教育。近20年來也出現(xiàn)了關(guān)于殘疾人和特殊教育的許多觀點。例如，關(guān)于殘疾人是否能融合于社會的問題，從不同角度就有過：1，過分強調(diào)殘疾人的特殊性，把他們與社會的廣大人群隔開或?qū)α⑵饋恚?，過分強調(diào)殘疾人與普通人的共性和平等，忽視或不承認他們的特殊性；3，在承認殘疾人有特殊性的同時，努力爭取殘疾人在社會上的“正?；薄ⅰ叭诤稀?。。對殘疾人的不同認識也就導致了殘疾人教育地位及課程和教學的不同。錯誤的認識和對待殘疾人可以導致不舉辦、忽視或取消特殊教育，或者使殘疾人的教育課程和教學遠離社會的普通教育，僅滿足殘疾人最低層次的文化要求。因此，對殘障者特別是殘障兒童的正確、科學的基本認識，是合理、恰當確定特殊教育課程和教學的一個基本前提和理論基礎(chǔ)，是實施特殊教育課程和有效教學的一個出發(fā)點對殘障兒童應(yīng)有的基本認識殘障兒童與普通兒童有基本的共性，同時又有其特殊性對殘障兒童的特殊性要具體分析要用發(fā)展的觀點看殘障，認識功能損害補償及其康復(fù)和發(fā)展?jié)撃艿目赡苄越逃龡l件和后天環(huán)境在殘疾兒童的發(fā)展中起重大作用。2．對特殊教育課程與教學的基本認識特殊教育的課程和教學是整個課程和教學的理論和實踐的一個組成部分。在一個國家或社會內(nèi)，特殊教育的課程和教學既有與普通教育課程和教學相同的一面，又有特殊性的一面。在世界范圍內(nèi)，各個國家或地區(qū)的教育有諸多差異，但也有很多相同或相近的規(guī)律，有相互可以借鑒的地方。各個國家或地區(qū)的特殊教育課程和教學同樣有不同的特點和某些相同的規(guī)律、原則和方法。特殊教育課程與教學和普通教育課程與教學的共性特殊教育課程與教學和普通教育課程與教學的特殊性特殊教育課程與一般課程的不同之處（一）重視兒童的個別差異特殊教育重視兒童的個別差異，不僅是與普通兒童間的外在差異，更注重兒童本身的內(nèi)在差異，使其各種不同的能力皆能得到充分的發(fā)展，這是特殊教育的重要精神所在。彈性課程目標（二）對教學做工作分析對教學做工作分析的目的在于搜集有關(guān)的資料，以幫助教師做出有利于兒童課程選擇的決定，進而幫助兒童在最佳及最合宜的學習環(huán)境下，做最有效的學習。對教學做工作分析的種類可有兒童分析和教材分析兩種：⑴兒童分析的目的在于了解兒童如何了解和完成工作；⑵教材分析的目的之一在于掌握合宜教材的難宜度，以利設(shè)計適當?shù)恼n程。故將兒童所要學的教材分析成細步驟，并難宜度的邏輯順序編組成序列，課程設(shè)計即用此序列依循序漸進的原則加以安排而成。將兒童分析和教材分析所得的資料組合，才能作課程規(guī)劃。（三）變通性有特殊需要兒童常因其需要的特殊性，無法適應(yīng)班級教學的要求，如果在課程設(shè)計上還是和一般課程相同，過度重視其一致性，那就喪失了特殊教育的意義。課程設(shè)計應(yīng)準許教師有選擇教材、教法、教具去適應(yīng)教學需要的自主性。（四）相關(guān)服務(wù)課程服務(wù)需有相關(guān)專家，如語言治療師、職能治療師、體能治療師、學校心理工作者、學校社會工作者等的參與服務(wù)。有特殊需要兒童的個別需要常是多方面的，而非僅出自教育領(lǐng)域，所以需要來自各個領(lǐng)域的專家參與課程設(shè)計，才能滿足兒童的特殊需要。除課程設(shè)計需要各種領(lǐng)域的專家參與，在生活上，這些有特殊需要兒童往往也需要醫(yī)療與社會福利的服務(wù)，如果忽略掉這些相關(guān)服務(wù)，兒童接受教育的效果就可能會打折扣，這是特殊教育工作中相當重視的問題。（五）個別化教學方案課程設(shè)計應(yīng)有個別化教學方案，確實針對兒童個別的需求，滿足兒童個別差異。

（六）最少限制環(huán)境的安排

課程設(shè)計應(yīng)本著最少限制環(huán)境的理念，在可能的情況下，盡量安排有特殊需要兒童與普通兒童一起上課的機會。非必要，不要對有特殊需要兒童采用隔離的教學型態(tài)。最少限制環(huán)境的安排，并非專指安置環(huán)境，應(yīng)該同時注意環(huán)境氣氛。不管有特殊需要的兒童如何安置，若其周遭不具有接納的氣氛，該環(huán)境仍然不是最少限制環(huán)境。

三、特殊教育的課程結(jié)構(gòu)

依課程結(jié)構(gòu)，課程包括顯性課程(顯著課程)（explicitcurriculum）、隱性課程（hiddencurriculum）(潛在課程)。(一)顯性課程“顯性課程”系指學校及教師所規(guī)劃和提供的知識和經(jīng)驗。通常，“顯性課程”（又稱外顯課程）同時包括看得到的“正式課程”（formalcurriculum，例如學校所規(guī)劃而明列于科目表的學習科目）以及“正式課程”之外的“非正式課程”（informalcurriculum，例如學校所規(guī)劃的運動會、教學參觀、露營等學習活動）。這些學習經(jīng)驗的提供，都有其教育目的的存在。事實上，特殊教育中非正式課程扮演著很重要的角色，它對學生的影響實不稍遜于正式課程。(二)隱性課程“隱性課程”則是指學校的物質(zhì)、社會及認知等環(huán)境所形成的學生非預(yù)期的學習結(jié)果。換言之，“隱性課程”乃指不明顯、不易察覺的課程，學生可能經(jīng)由學校環(huán)境當中人、事、物的互動過程而習得的內(nèi)容或經(jīng)驗。也就是說，學校不僅會在學校中學到認知和技能上的專業(yè)，也從學校氣氛、班級經(jīng)營、師生互動等學到?jīng)]有在課表顯露出來的價值和氣質(zhì)。例如，“境教”及“身教”：

境教是指教師透過環(huán)境的安排，使學生學習到的經(jīng)驗；身教則是透過教師表現(xiàn)出來的行為舉止，引導學生模仿學習。這些潛在課程中，可能是有意或無意的設(shè)計，而學生學到的經(jīng)驗有可能是正面或負面的，端賴于學校與教師如何安排，以及是否時常省察這些潛在的影響?？傊?，特殊教育教師須善加安排與運用顯性課程和隱性課程來引導學生學習。隱性課程強調(diào)的是潛移默化的作用，只有隱性課程支持并補充顯性課程時，學校才能發(fā)揮最大的功能。譬如，特殊教育的隔離化與機構(gòu)化的特性，所造成的隱性課程包括（Tonn，1974）：1）在啟智班的孩子會造成標記，不利其生活；2）特殊班的孤立環(huán)境不利于特殊兒童與普通兒童之互動；3）許多特殊班并未確實符合兒童的教育和社會需求；4）特殊班中，有少數(shù)極低社經(jīng)背景兒童，不符實際；5）把兒童孤立于特殊班級中，不符民主的教育哲學；6）依照標準化智力測驗結(jié)果安置學生于特殊班，證據(jù)并不充足。

為使殘障學生在學習過程中，有良好的學習氣氛，使其在日常生活中能變化氣質(zhì)，教師應(yīng)積極營造出良好的校園氛圍及班級氣氛，也就是說在硬件方面，包括校地的選擇、校舍（特教班）的配置、校園（特教班）的規(guī)劃、建校景觀、教學設(shè)備、社區(qū)資源、班級布置、規(guī)章制度等，在軟件方面包括師生互動及接納的態(tài)度等，皆應(yīng)用心經(jīng)營。四、特殊教育的課程模式

特殊教育的課程分為身心障礙教育課程和資賦優(yōu)異教育課程。下面，我們主要介紹身心障礙教育課程的課程模式。(一)身心障礙教育課程的特質(zhì)(二)身心障礙教育課程模式：

發(fā)展性課程、功能性課程、生態(tài)課程

(一)身心障礙教育課程的特質(zhì)

從生計教育的觀點規(guī)劃，設(shè)計課程時以“正?；?、“個別化”為原則。⑴教導功能化的技能：為促進目前日常生活技能的發(fā)展，培養(yǎng)其將來參與成人社會生活所應(yīng)具備的能力，課程宜以功能化為取向。⑵適合生理年齡：課程應(yīng)與障礙學生的生活環(huán)境與經(jīng)驗相符合，才能提升學生學習動機。⑶兼具轉(zhuǎn)銜功能：為使學生預(yù)備接受下一發(fā)展任務(wù)，各階段的課程必須互相銜接。⑷適應(yīng)個別差異：根據(jù)兒童本身及在適應(yīng)環(huán)境時，技能上的獨特需求，來選定其學習目標，以培養(yǎng)兒童獨立生活的功能。⑸注意類化及學習遷移的原則：例如，盡量在自然情境下學習，設(shè)計經(jīng)驗統(tǒng)整的課程等。⑹具促進思考能力及改善缺陷的功能：為避免低估學生的能力，在設(shè)計課程時，宜安排積極性的內(nèi)容，以促進學生的思考。⑺具統(tǒng)整性。⑻有完整的結(jié)構(gòu)和理論基礎(chǔ)。

（何素華，1994）(二)身心障礙教育課程模式

從如何決定課程目標和內(nèi)容來看，智力落后兒童教育課程可分成發(fā)展性課程、功能性課程、生態(tài)課程。

1.發(fā)展性課程

發(fā)展性課程模式主要以Piaget認知發(fā)展理論為基礎(chǔ)，強調(diào)人是依照發(fā)展階段的預(yù)期順序來發(fā)展。發(fā)展性課程主張智力落后兒童的心智發(fā)展階段和正常兒童一樣，只是發(fā)展的速度較慢，發(fā)展的極限偏低（發(fā)展所能達到的階段較低）。特別是智商在50左右的智力落后兒童，其認知發(fā)展雖遲緩或緩慢，但基本上是正常的。因此，智力落后兒童的課程內(nèi)容與課程組織應(yīng)根據(jù)普通兒童的發(fā)展順序來安排。其教材教法便取諸于較低年齡正常兒童即可，不用另起爐灶。發(fā)展性課程能提供各領(lǐng)域、各階段發(fā)展應(yīng)具備的能力，其課程內(nèi)容通常包含動作、知覺、語言、社會及生活自理等兒童發(fā)展的重要領(lǐng)域。學生由目前的發(fā)展階段開始，學習較高序列之發(fā)展項目。譬如，Portage早期教育指導手冊就屬于發(fā)展性課程。教師設(shè)計教學目標時，可依據(jù)學生身心發(fā)展的狀況來選擇，并依此模式發(fā)展的量表或檢核表當評量工具，亦可作為教學內(nèi)容之參考。發(fā)展性課程的優(yōu)點所選擇的目標較能符合學生的能力水平，較易學習。發(fā)展性課程的不足1。發(fā)展性課程也許適合輕度或年幼的智力落后兒童，但不適合年齡較大的智力落后者，因為它強調(diào)依照發(fā)展序階來設(shè)計課程目標，未考慮學生的生理年齡。一位已18歲的智力落后學生，如果還一直學習5歲小孩所學習的活動，如堆積木、排形板、唱兒歌等，那么他會更難融合于一般人的生活中。為了達到融合的目的，學習的內(nèi)容應(yīng)是同年齡非障礙者學習的內(nèi)容，譬如，18歲青少年以看電影為休閑活動，智能障礙者便要學習看電影，如此才能參與一般人的生活。2。課程內(nèi)容與日常生活環(huán)境無關(guān)，未能考慮學生個別環(huán)境上的需求，所訂的目標沒有實用性，已習得的能力不易類化到日常生活。2.功能性課程功能性課程是依據(jù)差異論的觀點，認為中重度智能不足的兒童，其認知發(fā)展與普通兒童有“質(zhì)”方面的不同，因此，應(yīng)為此類兒童特別設(shè)計有別于普通班之課程，而功能性課程是典型之代表。智障兒童功能性課程所強調(diào)的是教材的選擇必須把握住學生的興趣和能力，編制出生活中最有價值、應(yīng)用最廣的材料。針對中重度甚至多重障礙的孩子要用功能性課程的原因，乃是希望傳授他們生活上用得到的、能促進獨立生活能力的技能，故在此前提下，功能性的課程設(shè)計、功能性的生活教材則為啟智班學生的考量方向。如何判斷某項活動或技能是否具有功能性呢？簡單地說，如果這位智力落后兒童離開學校后，沒有學習到這項活動或技能，是不是必須有人幫他做？如果“是”的話，便具有功能性。譬如，一位智力落后兒童不會刷牙，便一定要有人幫他刷牙。因此，刷牙便是功能性的活動。在學校里教學生堆積木，畢業(yè)后他不需要堆積木，也不用別人幫他做，所以它就是非功能性的活動。功能性課程是由發(fā)展評量，找出重要、具功能性、且適合生理年齡的課程目標與內(nèi)容，以求通過獨立生活技能的標準參照評量，了解學生目前的表現(xiàn)水準，將課程分為語言、生活自理、家事、社區(qū)活動、職業(yè)、社會及休閑娛樂等幾個領(lǐng)域。Hickson、Blackman與Reis（1995）認為，功能性課程具有以下幾個特征：⑴幫助教師思考學習的活動與技能要用在什么情境？為什么要學習這些活動與技能？何時需要這些活動與技能？⑵考慮學生的生理年齡⑶功能性課程的內(nèi)容與生活情境完全整合，教導學生完成有意義而完整的活動，而非孤立技能的學習；⑷強調(diào)轉(zhuǎn)銜功能，幫助學生能成功地由學校轉(zhuǎn)銜進入社會過成人生活；⑸在教學方面，功能性課程主張使用真實的材料，并且盡量在社區(qū)自然情境中進行，重視從事活動的自然后果，例如，剝完柚子就有柚子可吃；必要時可做適當?shù)恼{(diào)整或修正，協(xié)助學生即使無法獨立參與，也能部分參與社區(qū)生活，不必等到具備某項先備技能才訓練。例如，有的腦性麻痹學生旋轉(zhuǎn)水龍頭有困難，則可采用拉桿式或感應(yīng)式水龍頭；手無法握牙刷，可以做個套子套在手上；無法刷牙，可以用電動牙刷。又比方，有些學生不認識錢幣，可為其設(shè)計一種輔助板，教學生用配對的方法將錢幣套入板上之圓洞，就可使用正確數(shù)值之錢幣乘車、購物。功能性課程的優(yōu)點實用性高，注重學生目前與未來生活環(huán)境的需求。功能性課程的不足如果家長沒有參與整個選擇課程目標和內(nèi)容的過程，有時候會流于教師所認為的功能性技能，學生可能會學會一些確實對一般人有用的技能，但對其目前或未來的生活卻只有少許或根本沒有任何作用。譬如，煎蛋3.生態(tài)課程何謂生態(tài)？根據(jù)生態(tài)模式的觀點，我們每一個人都是我們所賴以生存的生態(tài)體系中不可分的一部分，環(huán)境因素會影響個人；同樣，個人因素也會影響環(huán)境。生態(tài)課程的主張生態(tài)課程的目標在使智能障礙者適應(yīng)正?；沫h(huán)境，并且獨立地生活。生態(tài)課程主張采取生態(tài)評量，了解學生所處生態(tài)的四個向度（這些生態(tài)環(huán)境也許是獨特的）；強調(diào)邀請家長，如果適當?shù)脑?，甚至邀請學生，參與選擇課程目標和內(nèi)容的過程，發(fā)展出符合個別和環(huán)境需求的課程。生態(tài)適合任何年齡及障礙程度的學生，尤其是年長及重度障礙者。生態(tài)課程的特點生態(tài)課程包括了下列對智能障礙者（尤其是中重度智能障礙者）有效的課程指標：1）考慮重度障礙者的學習特征，強調(diào)教導在其生態(tài)環(huán)境中符合功能性、生理年齡之活動與技能；2）注意到真實的生活中，學生須結(jié)合很多的知識和技能來從事日常生活活動，以及因應(yīng)可能的狀況，因此采取活動本位的教學（activity-basedinstruction），教學內(nèi)容以功能性、有意義而且完整的活動代替孤立的技能。3）整個課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)反應(yīng)成人生活的各個領(lǐng)域，并且重視轉(zhuǎn)銜。4）社區(qū)本位，因其社區(qū)特性而有所不同。5）教導與一般人相同的活動，可以促進智能障礙者被接納的程度，和提升其他人對他的期待；并且促進與一般人互動的機會。6）促使教學人員及主要照顧者思考學生未來適應(yīng)社會的需求。7）鼓勵家長參與決定課程目標與內(nèi)容，使其具有社會效度，意即選擇學生之重要他人認為需求性非常高的目標來進行教學。8）采取零推論的策略，盡可能在真實情境、使用真實材料來進行教學，意即直接就可以運用在自然情境中，學生不需要再作類化或推論，以因應(yīng)智能障礙者類化困難的問題。（4）生態(tài)課程的發(fā)展步驟生態(tài)課程的發(fā)展步驟主要包括生態(tài)評量，以及發(fā)展和實施生態(tài)課程兩個階段。

決定生活領(lǐng)域生

詳列目前及未來的主要環(huán)境態(tài)

詳列次級環(huán)境評

詳列正常人在該次級環(huán)境之活動量

決定優(yōu)先順序階

進行活動分析段

進行差異分析發(fā)

發(fā)展教育目標展

發(fā)展課程計劃和

衡量學生狀況實

是否需要調(diào)整施

設(shè)計調(diào)整或修正策略課程

實施課程計劃，并評量成效階段（5）生態(tài)課程的優(yōu)點實用性高，注重個別學生目前與未來環(huán)境的需求。生態(tài)課程的不足由于需做生態(tài)評量，較費時間，而且對環(huán)境的掌握較不易。需要一對一的教學。環(huán)境的變化。特殊兒童個別差異大，各個特殊班所收進來的學生障礙程度也不一致。教師可以根據(jù)學生的年齡與學習階段、能力、障礙類型、特殊需求、社區(qū)資源和家庭期望等因素，選擇合適的課程模式或是并用模式將其融入各領(lǐng)域的教學設(shè)計。五、普通教育與特殊教育的課程政策（一）課程與教學政策的涵義課程與教學政策是指國家教育行政部門為調(diào)整課程與教學權(quán)力的不同需要并調(diào)控課程與教學運行的目標和方式而制定的行動綱領(lǐng)和準則。課程與教學政策一般是一個國家用文件形式來規(guī)定的。課程與教學政策的本質(zhì)是課程于教學權(quán)力和課程與教學權(quán)力的變化而造成的利益的變化。（二）普通教育的課程政策中央集權(quán)、地方集權(quán)與學校自主型相結(jié)合：

改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應(yīng)性。

————《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（三）特殊教育的課程與教學政策“特殊學校應(yīng)按照國家制定的特殊教育學校課程計劃、教學大綱進行教育教學工作。學校使用的教材，須經(jīng)省級以上教育行政部門審查通過；實驗教材、鄉(xiāng)土教材須經(jīng)主管教育行政部門批準后方可使用…”

（《特殊教育學校暫行規(guī)程》，第十九條，教育部，1998年12月2日）“整體設(shè)置九年一貫的視力殘疾兒童義務(wù)教育課程，包括國家安排課程和地方與學校安排課程兩部分，以國家安排課程為主，地方、學校安排課程為輔；既開設(shè)普通學校的一般性課程，也設(shè)置必要的特殊性課程。課程內(nèi)容涉及：人文與社會、語言與文學、體育與健康、數(shù)學、科學、藝術(shù)、技術(shù)、康復(fù)、綜合實踐活動等九個學習領(lǐng)域。國家將通過制訂各科目課程標準來規(guī)定各科目課程的具體內(nèi)容和要求。本課程方案所規(guī)定的課程門類、教學內(nèi)容、教學要求、課時分配，體現(xiàn)了國家對全日制盲校義務(wù)教育的基本要求，是各級教育部門和盲校組織、安排教學活動的依據(jù)，制定各科課程標準、編寫教材的依據(jù)和督導、評估盲校教學工作的依據(jù)。在本方案的指導下，各省、自治區(qū)、直轄市教育委員會、教育廳（局）可結(jié)合本地區(qū)的實際情況進行適當調(diào)整，并對地方安排課程的設(shè)置、課時分配等做出明確規(guī)定。調(diào)整后的課程方案下發(fā)當?shù)孛ば栏駡?zhí)行，并報國家教育部備案。（教育部：盲校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案）規(guī)定性與自主性相結(jié)合

在課程實施中，各地在使用國家課程方案時，可根據(jù)當?shù)氐纳鐣?、文化、?jīng)濟背景，社區(qū)生活環(huán)境以及學生在這些環(huán)境中的特殊需求，開發(fā)校本課程，體現(xiàn)課程的多樣性。本課程方案立足于智力殘疾學生的發(fā)展需求，根據(jù)課程設(shè)置的原則，注重以生活為核心的思路，整體設(shè)計九年一貫的培智學校課程體系。方案充分考慮了智力殘疾學生的需求和特點，構(gòu)建了由一般性課程和選擇性課程兩部分組成的培智學校課程體系。一般性課程體現(xiàn)對學生素質(zhì)的最基本要求，著眼于學生適應(yīng)生活、適應(yīng)社會的基本需求，約占課程比例的70%～80%；選擇性課程著眼于學生個別化發(fā)展需要，注重學生潛能開發(fā)、缺陷補償（身心康復(fù)），強調(diào)給學生提供高質(zhì)量的相關(guān)服務(wù)，體現(xiàn)學生發(fā)展差異的彈性要求，約占課程比例的30％～20%。兩類課程的比例可根據(jù)實際情況進行適當調(diào)整。。。。（教育部：培智學校課程設(shè)置實驗方案）

特殊教師所教育的學生因每個人的智力程度差異大，殘障程度不一，很難用統(tǒng)一的教材與課程來教學，教師往往要自編教材，因此誠如Lawton（1979）所云：“在實際教些什么，如何教方面，教師對課程有較大的控制權(quán)，在特殊教育方面，教師的控制更為極端”。特教教師在課程的規(guī)劃下?lián)碛袠O大的自主權(quán)。Tomlinson（1980）也指出：特殊學校的校長有相當大的權(quán)利決定學校的課程、教學、組織和風氣，他們能依個人的型態(tài)，形成學校的特性，不一定要接受一般學校的形式。因此特殊學校受到的外在“課程控制”很少，特別是幾乎不受考試機構(gòu)的影響。

六、特殊教育課程的設(shè)計

（一）盲校課程設(shè)置的原則視力殘疾兒童義務(wù)教育課程除應(yīng)遵循普通義務(wù)教育課程設(shè)置的原則外，還應(yīng)遵循：1．普遍性與特殊性相結(jié)合的原則貫徹國家基礎(chǔ)教育課程改革精神，堅持視力殘疾兒童教育與普通兒童教育共性的同時，從視力殘疾兒童身心發(fā)展的特點出發(fā)，注重學生的潛能開發(fā)和缺陷補償，調(diào)整教育內(nèi)容、課時數(shù)，以達到與普通學校相應(yīng)的目標，促進視力殘疾兒童全面發(fā)展。2．繼承、借鑒與發(fā)展相結(jié)合的原則結(jié)合國情、總結(jié)并繼承我國各地視力殘疾兒童教育的成功經(jīng)驗，立足全面發(fā)展、注重潛能開發(fā)和補償缺陷、加強勞動教育、強調(diào)適應(yīng)社會；借鑒與吸收國外視力殘疾兒童教育的有益經(jīng)驗，力求教育與醫(yī)療、教育與康復(fù)、教育與訓練、教育與心理輔導等相結(jié)合，讓學生學會學習、學會做事、學會共處、學會做人。3．面向全體與照顧差異相結(jié)合的原則

從多數(shù)視力殘疾兒童的教育需要出發(fā)，合理均衡地設(shè)置課程，同時針對視力殘疾兒童個體間差異，根據(jù)地方和學校的實際以及學生的特殊（需要，進行適度調(diào)整，力求面向全體、因材施教。4、綜合課程與分科課程相結(jié)合的原則

依據(jù)視力殘疾學生身心發(fā)展的特點和學科知識的內(nèi)在邏輯，整體設(shè)置義務(wù)教育階段課程；重視學科知識、社會生活和學生經(jīng)驗的整合；課程門類由低年級到高年級逐漸增加，低年級以綜合課程為主，高年級以分科課程為主，同時做好各年級課程之間的銜接與過渡。（二）聾校課程設(shè)置的原則

聾校的課程設(shè)置要貫徹基礎(chǔ)教育課程改革精神，體現(xiàn)聾教育的特點，以人為本，以德育為核心，以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，以學生的全面發(fā)展和綜合素質(zhì)的提高為宗旨，通過課程改革，全面提高聾校教育教學的質(zhì)量。

1．均衡性與特殊性相結(jié)合的原則

根據(jù)促進聾生全面發(fā)展的要求，均衡設(shè)置九年一貫的課程，各門課程比例適當，以保證聾生的和諧、全面發(fā)展。課程設(shè)置要注重培養(yǎng)聾生積極主動的學習態(tài)度，使聾生在學習過程中，既獲得基礎(chǔ)知識和基本技能，同時又學會學習、學會生活、學會合作、學會生存，和形成正確價值觀。課程設(shè)置要按照聾生身心發(fā)展規(guī)律，積極開發(fā)潛能，補償缺陷，增設(shè)具有聾教育特點的課程，注重發(fā)展聾生的語言和交往能力。2．綜合課程和分科課程相結(jié)合的原則課程設(shè)置要堅持綜合課程和分科課程相結(jié)合，各門課程都應(yīng)重視學科知識、社會生活和聾生自身經(jīng)驗的整合，加強學科滲透。小學階段（一～六年級）以綜合課程為主，初中階段（七～九年級）設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程。設(shè)置綜合課程，一至三年級設(shè)品德與生活，四至六年級設(shè)品德與社會，旨在適應(yīng)聾生生活范圍逐步擴大、經(jīng)驗不斷豐富、社會融合能力逐步發(fā)展的需要；四至九年級設(shè)科學課，旨在使聾生從生活經(jīng)驗出發(fā)，體驗探究過程，學習科學方法，形成科學精神；一至三年級設(shè)計生活指導課，四至六設(shè)勞動技術(shù)課，七至九年級設(shè)職業(yè)技術(shù)課，旨在通過生活實踐、勞動實踐和職業(yè)技術(shù)訓練，幫助聾生逐步形成生活自理能力、勞動能力和就業(yè)能力。增設(shè)溝通與交往和綜合實踐活動課程。溝通與交往課程的內(nèi)容主要包括：感覺訓練、口語訓練、手語訓練、書面語訓練及其他溝通方式和溝通技巧的學習與訓練，旨在幫助聾生掌握多元的溝通交往技能與方式，促進聾生語言和交往能力的發(fā)展。綜合實踐活動課程的內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學習、社區(qū)服務(wù)與社會實踐等，使聾生通過親身實踐，提高收集與處理信息的能力、綜合運用知識解決問題的能力以及交流與合作的能力，增強社會責任感，并逐步形成創(chuàng)新精神與實踐能力。

3．統(tǒng)一性與選擇性相結(jié)合的原則

課程設(shè)置既要堅持面向全體學生，提出統(tǒng)一的發(fā)展要求，又要根據(jù)各地區(qū)、各聾校的實際需要和聾生的個體差異，提供選擇的空間。學校應(yīng)創(chuàng)造條件，積極開設(shè)選修課程，開發(fā)校本課程，以適應(yīng)社會和學生發(fā)展的需要。

（三）培智學校課程設(shè)置的原則

1．一般性與選擇性相結(jié)合在課程設(shè)置方案中，尊重智力殘疾學生的教育需求，通過一般性課程來滿足其生理、心理和社會發(fā)展的需求，最大限度地開發(fā)他們的潛能；同時，通過選擇性課程來滿足學生的個別化需求，促進他們多方面的發(fā)展。2．分科課程與綜合課程相結(jié)合在課程組織形式上，分為分科課程和綜合課程，力求既遵循學生身心發(fā)展的基本規(guī)律和認識理解事物的普遍特點，較全面滿足學生的一般性需求；又促進學生對知識的整體理解和運用知識解決實際問題的能力。鼓勵學生學以致用，把所學知識運用到解決實際生活問題的實踐中。3．生活適應(yīng)與潛能開發(fā)相結(jié)合在課程功能上，強調(diào)學生積極生活態(tài)度的養(yǎng)成，注重對學生生活自理能力和社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)與訓練，關(guān)注學生潛能的開發(fā)，培養(yǎng)學生的個人才能。4．教育與康復(fù)相結(jié)合在課程特色上，針對學生智力殘疾的成因，以及運動技能障礙、精細動作能力缺陷，言語和語言障礙、注意力缺陷和情緒障礙，課程注意吸收現(xiàn)代醫(yī)學和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導、職業(yè)康復(fù)和社會康復(fù)等相關(guān)專業(yè)的知識，促進學生健康發(fā)展。5．傳承借鑒與發(fā)展創(chuàng)新相結(jié)合在課程開發(fā)上，繼承我國特殊教育取得的成功經(jīng)驗，借鑒國內(nèi)外特殊教育和普通教育的先進理論和成功實踐，結(jié)合智力殘疾學生教育教學實際，通過探索、總結(jié)、發(fā)展和創(chuàng)造，不斷調(diào)整、修改和完善課程，使課程更適合智力殘疾學生的需要和發(fā)展。6．規(guī)定性與自主性相結(jié)合

在課程實施中，各地在使用國家課程方案時，可根據(jù)當?shù)氐纳鐣⑽幕?、?jīng)濟背景，社區(qū)生活環(huán)境以及學生在這些環(huán)境中的特殊需求，開發(fā)校本課程，體現(xiàn)課程的多樣性。

（二）特殊教育課程設(shè)計的基本過程

1.確立課程目標一般而言，課程目標可以分為三個層次，即課程的總體目標（教育目的）、學科的（領(lǐng)域的）課程目標和課程目標。第三個層次的目標是最切近普通教師的實際工作的，是在具體的課程內(nèi)展開的。課程目標的確定要根據(jù)一定的哲學思想、社會價值觀、社會的需要、學科的特性、特殊學生在生長發(fā)育過程中的和未來生活的需要來進行。2．確立課程的范圍和內(nèi)容在設(shè)計每一年級與每一學科的課程時，應(yīng)先決定課程的范圍，即課程涉及到的學科知識領(lǐng)域及其內(nèi)容分配。課程范圍確定后，應(yīng)著手課程內(nèi)容的選擇。從某種意義上說，全部課程問題就是內(nèi)容問題，課程的目的、課程的設(shè)計、課程的評價以及課程的實施，都可以理解為圍繞著課程內(nèi)容的安排及其結(jié)果來展開。（一）內(nèi)容的基礎(chǔ)性和有效性（二）內(nèi)容要適應(yīng)學生的興趣和需求（三）內(nèi)容與社會現(xiàn)實的一致性3．組織課程內(nèi)容課程內(nèi)容選擇出來以后，需要對其進行有效的組織、聯(lián)系和排列。組織課程內(nèi)容一方面要考慮到教學的課題、目的、影響和制約教學課題與目的的經(jīng)濟、政治、文化、社會的狀況以及各學科領(lǐng)域的發(fā)展狀況，牢牢把握住各門學科中應(yīng)當讓學生學習和掌握哪些知識和能力；另一方面要考慮到特殊兒童的發(fā)展狀態(tài)（尤其是知識和能力的現(xiàn)有水平）、心理特征。從各門學科中選取最能發(fā)揮教學功能的知識素材，按照一定的原則使之首尾一貫地組成一個相對完整的系統(tǒng)。同時，還應(yīng)遵循連續(xù)性、順序性和整合性原則。連續(xù)性原則要求對重點課程內(nèi)容加以“直線式”的陳述；順序性原則要求每一后繼內(nèi)容要以前面的內(nèi)容為基礎(chǔ)，同時對有關(guān)內(nèi)容在廣度和深度上做更深一層的處理；

整合性原則

要求對各種課程內(nèi)容做橫向聯(lián)系，以便有助于學生形成一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。

第四節(jié)教學設(shè)計的涵義與基本問題

一、教學設(shè)計的涵義

教學設(shè)計是一個分析教學問題、設(shè)計解決方法、對解決方法進行試行、評價試行結(jié)果并在評價基礎(chǔ)上修改方法，直至獲得解決問題的最優(yōu)方法的過程。盡管目前對教學設(shè)計還沒有一個統(tǒng)一的定義，但是對于教學設(shè)計這一概念，卻能夠達成一些共識：⑴教學過程是一個系統(tǒng)，這一系統(tǒng)包括了教師、學生、資源、學習方法、條件、情境等諸要素。教學設(shè)計就是要創(chuàng)設(shè)這樣一個系統(tǒng)，比運用系統(tǒng)科學方法去解決教學中的問題。⑵教學設(shè)計以學習者的學習目標為出發(fā)點，確定學習者的需求和教學活動中需要解決的問題，并提出滿足學習者需求和解決問題的方法和步驟。⑶教學設(shè)計需要以現(xiàn)代教學理論和學習理論為依據(jù)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的備課觀，體現(xiàn)教育主體和學習主體的相互作用。實際上，每一位教師對教學設(shè)計都會有自己的理解，而且這種理解在教師的教學實踐中又是一個生成的過程，是一個不斷更新和變化的過程。教學設(shè)計是實踐性很強的學科，沒有最好的理解，只有更好的理解和更適宜的理解。二、教學設(shè)計的基本過程與要素現(xiàn)在在哪里（起點）要去哪里（目標）如何去那里（途徑方法）是否到達了那里（評價）（