學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)動機(jī)第一頁，共七十五頁，2022年，8月28日第一節(jié)學(xué)習(xí)及其基本理論一、學(xué)習(xí)的涵義（一）廣義的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是指人和動物因經(jīng)驗而引起的行為、能力或心理傾向相對持久的變化過程。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為。

學(xué)習(xí)有如下特征：外部行為和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化是學(xué)習(xí)的首要特征學(xué)習(xí)所引起的行為變化具有相對的穩(wěn)定性由學(xué)習(xí)所引起的行為變化是以獲得經(jīng)驗為依據(jù)的學(xué)習(xí)是指一種活動過程，而不是活動所取得的結(jié)果第二頁，共七十五頁，2022年，8月28日（二）狹義的學(xué)習(xí)

狹義的學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)。即在社會實踐中，以語言為中介，經(jīng)思維活動而自覺、積極、主動地掌握人類社會歷史經(jīng)驗、積累個體經(jīng)驗的過程。人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)表現(xiàn)在：人的學(xué)習(xí)是對世界的認(rèn)識和改造，是在社會生活和實踐活動中通過思維活動產(chǎn)生和實現(xiàn)的；人的學(xué)習(xí)是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程；人類的學(xué)習(xí)是以人類特有的語言為媒介來進(jìn)行和完成的；人的學(xué)習(xí)是自覺的、有目的、有計劃的。第三頁，共七十五頁，2022年，8月28日（三）、學(xué)生的學(xué)習(xí)人類學(xué)習(xí)的典型形式是學(xué)生的學(xué)習(xí)，不僅具有學(xué)習(xí)的一切本質(zhì)特征，而且具有自身獨(dú)特的特點(diǎn)：

首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是掌握間接經(jīng)驗。其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織的進(jìn)行的，不同于日常生活中或其他方式的學(xué)習(xí)。第三，學(xué)生的學(xué)習(xí)以掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識、技能，形成世界觀和道德品質(zhì)為主要任務(wù)。第四頁，共七十五頁，2022年，8月28日二、學(xué)習(xí)的類型（一）知識學(xué)習(xí)

所謂知識學(xué)習(xí)，就是新符號所代表的觀念在學(xué)習(xí)者心理上獲得意義的過程。知識的學(xué)習(xí)必須具備三個基本條件：一是學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義，即材料本身在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。二是學(xué)習(xí)者具有認(rèn)識結(jié)構(gòu)的適當(dāng)觀念，這樣學(xué)習(xí)材料和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才有建立聯(lián)系的可能性。三是學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者要積極主動地把符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識加以聯(lián)系。第五頁，共七十五頁，2022年，8月28日知識學(xué)習(xí)的類型奧蘇伯爾將知識學(xué)習(xí)（有意義學(xué)習(xí)）劃分為三種類型：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。表征學(xué)習(xí),即學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)它們代表什么。其主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。表征學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了相應(yīng)的等值關(guān)系。概念學(xué)習(xí)，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。命題學(xué)習(xí)。命題以句子的形式表達(dá)，可分為兩類：非概括性命題表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系。這類命題只陳述一個具體事實；

概括性命題表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。

第六頁，共七十五頁，2022年，8月28日（二）動作技能學(xué)習(xí)

動作技能學(xué)習(xí)是個體有意識、有目的地利用身體動作來完成一項任務(wù)的能力，是人的外顯行為的學(xué)習(xí)。早期階段或認(rèn)知階段。此階段主要任務(wù)是學(xué)習(xí)執(zhí)行程序或執(zhí)行常規(guī)。

從傳授者角度看，主要是講解與示范；從學(xué)習(xí)者角度看，主要是理解學(xué)習(xí)任務(wù)，形成目標(biāo)表象和目標(biāo)期望。中間階段或聯(lián)結(jié)形成階段。該階段重點(diǎn)是使適當(dāng)?shù)拇碳づc反應(yīng)形成聯(lián)系而固定下來，整套動作聯(lián)為整體，變成固定程序式的反應(yīng)系統(tǒng)。最后的或自動化階段。在這一階段，一長串的動作步驟程序已聯(lián)合成為一個有機(jī)的整體并已鞏固下來，各個動作相互協(xié)調(diào)似乎是自動流出來的，無需特殊地注意和糾正，技能逐步由腦的低級中樞控制。

第七頁，共七十五頁，2022年，8月28日如何促進(jìn)學(xué)生的動作技能學(xué)習(xí)（1）準(zhǔn)確的言語指導(dǎo)和示范用實際示范以及簡明扼要的語言使學(xué)習(xí)者獲得有關(guān)動作要領(lǐng)、程序的具體提示。（2）注意練習(xí)與反饋①要讓學(xué)生明確練習(xí)的目的與要求，發(fā)揮學(xué)生的主動性。②要讓學(xué)生有一定的心理練習(xí)（指僅在頭腦內(nèi)反復(fù)思考身體動作的進(jìn)行過程）。③要依據(jù)動作技能的性質(zhì)與實效來考慮練習(xí)的策略。④根據(jù)動作技能形成的各階段的特點(diǎn)，適當(dāng)分配練習(xí)的次數(shù)與時間。⑤要充分利用練習(xí)中反饋的強(qiáng)化作用。

所謂反饋，就是學(xué)習(xí)者知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。第八頁，共七十五頁，2022年，8月28日三、學(xué)習(xí)遷移（一）什么是學(xué)習(xí)遷移

遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。（二）遷移的分類1、從遷移的發(fā)生方向看，可分為順向遷移和逆向遷移2、從遷移的影響效果方面看，可分為正遷移和負(fù)遷移3、從遷移發(fā)生的領(lǐng)域看，又可分為特殊遷移和非特殊遷移4、從遷移發(fā)生的層面來看，遷移可分為橫向遷移和縱向遷移5、從遷移的范圍來看，可將遷移分為近遷移與遠(yuǎn)遷移第九頁，共七十五頁，2022年，8月28日（三）影響學(xué)習(xí)遷移的因素1、主觀因素（1）學(xué)習(xí)者的概括與分析能力。（2）學(xué)習(xí)者的心理定勢。

（3）認(rèn)知策略與元認(rèn)知。

（4）學(xué)習(xí)態(tài)度與方法。2、客觀因素（1）學(xué)習(xí)材料之間的共同要素或相似性。（2）學(xué)習(xí)情境的相似性。（3）教師的指導(dǎo)。第十頁，共七十五頁，2022年，8月28日教學(xué)如何促進(jìn)學(xué)生的遷移？1、科學(xué)精選教材2、合理編排教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)3、有效設(shè)計教學(xué)程序4、教授學(xué)習(xí)方法5、靈活運(yùn)用教學(xué)技巧第十一頁，共七十五頁，2022年，8月28日四、學(xué)習(xí)的基本理論（一）行為主義的學(xué)習(xí)理論1.桑代克的嘗試錯誤說桑代克的實驗桑代克是美國的心理學(xué)家，受達(dá)爾文進(jìn)化論的影響，他認(rèn)為人類是由動物進(jìn)化來的，動物和人一樣進(jìn)行學(xué)習(xí)，只是復(fù)雜程度不同而已。因此他通過動物實驗來研究學(xué)習(xí)，其設(shè)計的最為成功的實驗之一就是“謎籠”實驗：將餓得發(fā)慌的貓關(guān)進(jìn)籠子，籠外放著食物，籠門用活動的門閂關(guān)著。剛被放進(jìn)籠子時，貓在籠子里躁動不安，在亂碰亂抓的過程中，偶然碰到那個活動的門閂，門被打開了，貓吃到了食物。如此反復(fù)，貓從籠中出來吃到食物所需時間會越來越少。實驗表明，所有的貓的操作水平都是相對緩慢地、逐漸地和連續(xù)不斷地改進(jìn)的。由此，桑代克得出了一個非常重要的結(jié)論：貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過多次的試誤，由刺激情境與正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的。第十二頁，共七十五頁，2022年，8月28日

桑代克迷籠

第十三頁，共七十五頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)的本質(zhì)是刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)桑代克根據(jù)研究結(jié)果認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都不是突然發(fā)生的，而是通過一系列細(xì)小的步驟按順序逐漸達(dá)到的。“學(xué)習(xí)即形成聯(lián)結(jié)；教學(xué)則是安排各種情境，以便導(dǎo)致理想的聯(lián)結(jié)并感到滿意?！耸莻ゴ蟮膶W(xué)習(xí)者，主要是因為人可以形成非常多的聯(lián)結(jié)。……一個人的聯(lián)結(jié)可以分為四個或多或少相對獨(dú)立的部分：理智方面的、性格方面的、技能方面的和氣質(zhì)方面的?！睋Q言之，“一個人的理智、性格和技能，是他對各種刺激情境及其各種要素作出反應(yīng)傾向的總和”。一個受過教育的成年人可以擁有百萬個刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。教育的目的在于形成、保持、消除、改變或引導(dǎo)各種聯(lián)結(jié)。第十四頁，共七十五頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)過程是試誤的過程桑代克認(rèn)為，動物的基本學(xué)習(xí)方式是試誤學(xué)習(xí)，人類的學(xué)習(xí)方式可能要復(fù)雜一些，但本質(zhì)是一致的。他從動物學(xué)習(xí)研究中，試圖揭示普遍適用于動物和人類學(xué)習(xí)的規(guī)律。根據(jù)實驗的結(jié)果，桑代克提出了眾多的學(xué)習(xí)律，其中主要有：

1)準(zhǔn)備律（lawofreadiness）

2)效果律（lawofeffect）

3)練習(xí)律(lawofexercise)第十五頁，共七十五頁，2022年，8月28日2.經(jīng)典條件反射說巴甫洛夫的實驗第十六頁，共七十五頁，2022年，8月28日

條件反射的實驗表明，條件刺激和無條件刺激多次重復(fù)呈現(xiàn)給動物（狗）之后，在單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激的情況下，動物也能對其做出分泌唾液的反應(yīng)，例如鈴聲等。巴甫洛夫認(rèn)為這是一種條件反射現(xiàn)象。條件反射的形成說明動物學(xué)會了對信號刺激做出條件反應(yīng)。巴甫洛夫在實驗的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了條件反射學(xué)說，認(rèn)為條件反射的形成是在中樞神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)形成了“暫時性神經(jīng)聯(lián)系”。第十七頁，共七十五頁，2022年，8月28日3.斯金納的操作條件作用學(xué)習(xí)理論

斯金納（）是20世紀(jì)美國心理學(xué)家，新行為主義中極端行為主義的代表，操作條件作用學(xué)習(xí)理論的建構(gòu)者。斯金納在刺激與反應(yīng)的聯(lián)接中更強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化”的作用。斯金納根據(jù)其著名的“斯金納箱”的動物實驗研究創(chuàng)建了操作條件作用學(xué)習(xí)理論，該理論主要包括以下觀點(diǎn)：

第十八頁，共七十五頁，2022年，8月28日（1）兩種類型的學(xué)習(xí)。

斯金納把條件作用的學(xué)習(xí)過程分為兩類。一類為反應(yīng)型條件作用，即個體行為中已具有的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，經(jīng)過刺激替代的方式，從而建立新的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，又稱“反射學(xué)習(xí)”。另一類為操作型條件作用，即指實驗者就個體在刺激情境中自發(fā)性的多個反應(yīng)中，選擇其中一個施予強(qiáng)化，從而建立刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的歷程，又稱“操作學(xué)習(xí)”。第十九頁，共七十五頁，2022年，8月28日（2）強(qiáng)化原理

斯金納認(rèn)為，人的行為具有有意識條件反射的特點(diǎn)，既可以對環(huán)境起作用，促使其產(chǎn)生變化，環(huán)境的變化（行為結(jié)果）又反過來對行為發(fā)生影響。因此，當(dāng)有意識地對某種行為進(jìn)行肯定強(qiáng)化時，可以促進(jìn)這種行為重復(fù)出現(xiàn)；對某種行為進(jìn)行否定強(qiáng)化時，可以修正或阻止這種行為的重復(fù)出現(xiàn)。凡因強(qiáng)化物出現(xiàn)而強(qiáng)化某種反應(yīng)的現(xiàn)象，稱為正強(qiáng)化，凡因強(qiáng)化物消失而強(qiáng)化某種反應(yīng)的現(xiàn)象稱為負(fù)強(qiáng)化；自然消退是指對原先可接受的某種行為強(qiáng)化的撤消，由于在一定時間內(nèi)不予強(qiáng)化，此行為將自然下降并逐漸消退。第二十頁，共七十五頁，2022年，8月28日（3）強(qiáng)化原理的應(yīng)用技術(shù)。

學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵在于提供適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化，即：

第一，通過提供正強(qiáng)化物或移去負(fù)強(qiáng)化物就可使相應(yīng)的行為在長時間內(nèi)保持在一定的水平上；第二，通過強(qiáng)化的組合，可塑造出較為復(fù)雜的行為。正如斯金納所指出的：“把強(qiáng)化的組合按所需行為的方向逐次改變，就可能通過塑造過程的一些連續(xù)階段得到極復(fù)雜的行為?！钡诙豁?，共七十五頁，2022年，8月28日4班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論班杜拉：美國著名學(xué)習(xí)心理學(xué)家，社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)立者。他認(rèn)為來源于直接經(jīng)驗的一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象實際上都可以依賴觀察學(xué)習(xí)而發(fā)生，其中替代性強(qiáng)化是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素。所謂替代性強(qiáng)化是指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。例如當(dāng)教師強(qiáng)化一個學(xué)生的助人行為時，班上的其他人也將花一定時間互幫互助第二十二頁，共七十五頁，2022年，8月28日（1）人類的大部分行為是通過觀察學(xué)習(xí)而獲得的班杜拉將社會學(xué)習(xí)分為直接學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)兩種形式。直接學(xué)習(xí)是個體對刺激做出反應(yīng)并受到強(qiáng)化而完成的學(xué)習(xí)過程。其學(xué)習(xí)模式是刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化，離開學(xué)習(xí)者本身對刺激的反應(yīng)及其所受到的強(qiáng)化，學(xué)習(xí)就不能產(chǎn)生；觀察學(xué)習(xí)是指個體通過觀察榜樣在處理刺激時的反應(yīng)及其受到的強(qiáng)化而完成學(xué)習(xí)的過程。班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)在人類學(xué)習(xí)中占有十分重要的地位，他的社會學(xué)習(xí)理論是以觀察學(xué)習(xí)為核心而建立的。班杜拉還認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)是受注意、保持、動作再現(xiàn)以及動機(jī)等心理過程支配?；居^點(diǎn)：第二十三頁，共七十五頁，2022年，8月28日（2）模仿

模仿指個體在觀察學(xué)習(xí)時，向社會情境中某個人或團(tuán)體行為學(xué)習(xí)的歷程。模仿學(xué)習(xí)有不同的方式：直接模仿，如一些基本的社會技能（幼兒學(xué)習(xí)使用筷子）即如此；綜合模仿，指學(xué)習(xí)者經(jīng)模仿歷程而學(xué)得的行為，未必直接得自模仿一個人，而是綜合多次所見形成自己得行為；象征模仿，指學(xué)習(xí)者對所模仿者，不是模仿其具體行為而是其性格或其行為所代表的意義；抽象模仿，指學(xué)習(xí)者觀察學(xué)習(xí)所得的是抽象的原則，而非具體行為。第二十四頁，共七十五頁，2022年，8月28日第二十五頁，共七十五頁，2022年，8月28日評價

１．觀察學(xué)習(xí)是非常普遍的一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象，社會學(xué)習(xí)（核心是觀察學(xué)習(xí)）理論的提出，是對學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)造性貢獻(xiàn)。２．班杜拉對觀察學(xué)習(xí)進(jìn)行了大量的實驗研究，揭示了觀察學(xué)習(xí)的規(guī)律。這對我們的教育工作有重要的啟示作用：

首先，班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論提出榜樣具有替代性強(qiáng)化的作用，這使人們對榜樣在兒童品德教育中的重要性有了更進(jìn)一步的認(rèn)識。他曾說道：很多父母為了防止孩子打架，就在他們斗毆時打他們，這樣做往往使孩子間的格斗變本加厲了，這就是消極示范的影響。這提醒我們，品德教育中應(yīng)盡量多提供正面、積極的榜樣，少提供反面、消極的榜樣。第二十六頁，共七十五頁，2022年，8月28日教育者應(yīng)該要求自己的行為舉止合乎道德規(guī)范，不但注意言傳，更應(yīng)該注意身教，使兒童的身心健康成長。另外，我們從班杜拉的實驗中也看到年幼兒童易于模仿地位高的人（如父母、教師、英雄模范人物）；對受獎行為比受懲行為模仿的可能性大；敵對的攻擊性行為最易被模仿，因此電視、電影中提供過多攻擊性場面，是不利于兒童健康發(fā)展的，即使是好的影片，教師與家長也應(yīng)該加強(qiáng)指導(dǎo)，以免兒童模仿與社會道德相悖的思想行為。第二十七頁，共七十五頁，2022年，8月28日其次，班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論對我們有效地傳授知識、培養(yǎng)技能也有啟發(fā)作用。比如：教學(xué)中教師認(rèn)真作好示范，突出知識技能的主要特征，吸引學(xué)生的注意；提供詳細(xì)的言語解釋，使學(xué)生建立良好的表象系統(tǒng)和符號編碼；在學(xué)生運(yùn)用知識或具體操作過程中，教師要及時進(jìn)行指導(dǎo)，糾正或改正學(xué)生的錯誤，并調(diào)動學(xué)生的自主性，使之通過自我調(diào)節(jié)來改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。第二十八頁，共七十五頁，2022年，8月28日（二）認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個比S—R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。第二十九頁，共七十五頁，2022年，8月28日1頓悟說黑猩猩學(xué)習(xí)實驗第三十頁，共七十五頁，2022年，8月28日基本觀點(diǎn)

學(xué)習(xí)的實質(zhì)：學(xué)習(xí)并非形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。學(xué)習(xí)的結(jié)果：并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。學(xué)習(xí)的過程：不是簡單的神經(jīng)通路的聯(lián)系，而是對情境進(jìn)行組織的過程；學(xué)習(xí)不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功?！绢D悟的原因：其一，由于學(xué)習(xí)情境的整體性與結(jié)構(gòu)性；其二，腦本身具有組織的功能，能夠填補(bǔ)缺口或缺陷】第三十一頁，共七十五頁，2022年，8月28日2認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論杰羅姆·布魯納（），美國著名教育心理學(xué)家，其認(rèn)知學(xué)習(xí)理論受完形理論、托爾曼的思想和皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論思想的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個認(rèn)知過程，是學(xué)習(xí)者主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程?；居^點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。布魯納認(rèn)為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進(jìn)入感官的信息進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲和應(yīng)用的。學(xué)習(xí)是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是通過把新得到的信息和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，去積極地建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。學(xué)習(xí)包括著三種幾乎同時發(fā)生的過程，即新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、知識的評價，這三個過程實際上就是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。第三十二頁，共七十五頁，2022年，8月28日（2）強(qiáng)調(diào)對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。布魯納認(rèn)為，要使教學(xué)真正達(dá)到目的，教師就必須使學(xué)生能在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想、原理，對學(xué)生來說，就構(gòu)成了一種最佳的知識結(jié)構(gòu)。知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。第三十三頁，共七十五頁，2022年，8月28日（3）通過主動發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的最好動機(jī)是對所學(xué)材料的興趣，而不是獎勵競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，以便使學(xué)生更有興趣、更有自信地主動學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)法的特點(diǎn)是關(guān)心學(xué)習(xí)過程勝于關(guān)心學(xué)習(xí)結(jié)果。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有提高智慧的潛力、使外來動因變成內(nèi)在動機(jī)、學(xué)會發(fā)現(xiàn)、有助于對所學(xué)材料保持記憶等作用。

認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨(dú)立思考等的重要作用，這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的第三十四頁，共七十五頁，2022年，8月28日3、認(rèn)知同化理論奧蘇伯爾（），美國紐約州立大學(xué)研究院的教育心理學(xué)教授。奧蘇伯爾認(rèn)為“學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組”，他著重研究了課堂教學(xué)的規(guī)律。奧蘇伯爾既重視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（知識經(jīng)驗系統(tǒng)）的作用，又強(qiáng)調(diào)關(guān)心學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。認(rèn)為學(xué)習(xí)變化的實質(zhì)在于新舊知識在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，進(jìn)行同化和改組，在學(xué)習(xí)者頭腦中產(chǎn)生新的意義。第三十五頁，共七十五頁，2022年，8月28日主要觀點(diǎn)：（1）有意義的學(xué)習(xí)是新的意義被同化的過程。奧蘇伯爾將認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)分為機(jī)械的學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)兩大類。有意義的學(xué)習(xí)是以同化方式實現(xiàn)的。所謂同化是指學(xué)習(xí)者頭腦中某種認(rèn)知結(jié)構(gòu)吸收新的信息；而新的觀念被吸收后，使原有的觀念發(fā)生變化。概念被同化的特征是學(xué)習(xí)者將概念的定義直接納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)部位，通過辨別新概念與原有概念的異同而掌握概念，同時將概念組成按層次排列的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。第三十六頁，共七十五頁，2022年，8月28日（2）有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的內(nèi)部條件：一是學(xué)習(xí)者的心向，即學(xué)習(xí)者能積極主動地把符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。二是學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。三是學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)習(xí)者具有潛在意義。學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義。有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的外部條件是學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義，即材料本身與學(xué)生學(xué)習(xí)范圍內(nèi)的有關(guān)概念可以建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。第三十七頁，共七十五頁，2022年，8月28日（3）同化可以通過接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行。

接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式被學(xué)生接受的。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它結(jié)合進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之內(nèi)），以便將來能夠?qū)⑵湓佻F(xiàn)或派作他用。接受學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)，它也是積極主動的。第三十八頁，共七十五頁，2022年，8月28日（4）先行組織者策略。

奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用適當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。由于這些材料常在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前介紹，故稱為先行組織者。奧蘇伯爾認(rèn)為，先行組織者有助于學(xué)生認(rèn)識到：只有把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的要素與已有認(rèn)識結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來，才能有意義地習(xí)得新的內(nèi)容。在小學(xué)生的教學(xué)中，我們可以充分利用這點(diǎn)，例如在小學(xué)生識字教學(xué)之前，可以先給學(xué)生提供一種引導(dǎo)性材料：給小學(xué)生一些圖片，結(jié)合圖片來進(jìn)行識字

第三十九頁，共七十五頁，2022年，8月28日4加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（1）引起學(xué)習(xí)的條件有兩類:一類是內(nèi)部條件，指學(xué)生在開始學(xué)習(xí)某一任務(wù)時已有的知識和能力，包括對目前的學(xué)習(xí)有利的和不利的因素。另一類是外部條件，這是獨(dú)立于學(xué)生之外存在的，即指學(xué)習(xí)的環(huán)境，它涉及怎樣安排教學(xué)內(nèi)容，怎樣傳遞給學(xué)生，怎樣給予反饋，以使學(xué)生達(dá)到理想的教育目標(biāo)。學(xué)生的內(nèi)部條件不同，要求學(xué)生掌握的知識技能不同，外部條件也應(yīng)作相應(yīng)的改變。第四十頁，共七十五頁，2022年，8月28日（2）學(xué)習(xí)的要素包括：學(xué)習(xí)者、刺激情景或刺激、記憶和反應(yīng)。加涅認(rèn)為，當(dāng)刺激情景與記憶內(nèi)容以某種方式影響學(xué)習(xí)者的操作水平時，學(xué)習(xí)便發(fā)生了。（3）學(xué)習(xí)的層次。加涅認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)是復(fù)雜多樣的，簡單的低級學(xué)習(xí)是復(fù)雜高級學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。據(jù)此他提出了累積學(xué)習(xí)的模式（或?qū)W習(xí)的層次理論），其基本觀點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識技能為基礎(chǔ)的，學(xué)生心理發(fā)展的過程，除基本的生長因素外，主要是各類能力的獲得過程和累積過程。第四十一頁，共七十五頁，2022年，8月28日5、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人們通過個人的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個體對世界的認(rèn)識?；诖思僭O(shè)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在真實的情境中進(jìn)行問題解決。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個方面進(jìn)行闡釋。第四十二頁，共七十五頁，2022年，8月28日（1）關(guān)于學(xué)習(xí)的含義。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。第四十三頁，共七十五頁，2022年，8月28日（2）關(guān)于學(xué)習(xí)的方法。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。第四十四頁，共七十五頁?022年，8月28日學(xué)生如何成為意義的主動建構(gòu)者？

1要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；

2在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；

3要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考第四十五頁，共七十五頁，2022年，8月28日（三）人本主義的學(xué)習(xí)理論

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，其與程序教學(xué)運(yùn)動、學(xué)科結(jié)構(gòu)一起稱作20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動之一。人本主義心理學(xué)家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。第四十六頁，共七十五頁，2022年，8月28日1馬斯洛的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教育的目標(biāo)為人格的健全發(fā)展，或自我實現(xiàn)。主張讓學(xué)生接受自由、靈活的教育。倡導(dǎo)教育的方式方法為“有幫助的任其自然”的方法。主張教師在兒童發(fā)展的過程中，要充分發(fā)揮“幫助者”的作用。第四十七頁，共七十五頁，2022年，8月28日2羅杰斯的學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)是有意義的心理過程學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮學(xué)習(xí)應(yīng)該是對學(xué)習(xí)者有用的、有價值的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會如何學(xué)習(xí)3如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)？以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的中心地位讓學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系讓學(xué)生處在一個和諧、關(guān)愛、理解的氛圍中從做中學(xué)第四十八頁，共七十五頁，2022年，8月28日第二節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)一、什么是學(xué)習(xí)動機(jī)學(xué)習(xí)動機(jī)是發(fā)動、維持個體的學(xué)習(xí)活動，并使之朝向一定目標(biāo)的內(nèi)部動力。

學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系是典型的相輔相成關(guān)系，高的學(xué)習(xí)動機(jī)水平取得好的學(xué)習(xí)成就，好的學(xué)習(xí)成就也能增強(qiáng)動機(jī)水平。第四十九頁，共七十五頁，2022年，8月28日二、學(xué)習(xí)動機(jī)的分類1、根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)容指向，可分為直接學(xué)習(xí)動機(jī)和間接學(xué)習(xí)動機(jī)。2、根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的來源，可分為內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)。3、根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)在學(xué)習(xí)活動中所起作用的不同，可分為主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動機(jī)。

第五十頁，共七十五頁，2022年，8月28日三、學(xué)習(xí)動機(jī)的主要理論（一）需要層次論A.H.MASLOW認(rèn)為，人類有五種基本需要：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。后來又補(bǔ)充了認(rèn)知需要、審美需要人類的需要具有層次性需要的依次滿足：低級需要滿足后才會出現(xiàn)高一級的需要第五十一頁，共七十五頁，2022年，8月28日自我實現(xiàn)的需要審美需要認(rèn)知需要尊重需要?dú)w屬和愛的需要安全需要生理需要第五十二頁，共七十五頁，2022年，8月28日生理需要：

衣

食

住

行

性第五十三頁，共七十五頁，2022年，8月28日

安全需要：

人身安全需要

就業(yè)需要第五十四頁，共七十五頁，2022年，8月28日歸屬和愛的需要：

交往需要

愛的需要第五十五頁，共七十五頁，2022年，8月28日

尊重需要：

受人尊重需要

自尊需要第五十六頁，共七十五頁，2022年，8月28日自我實現(xiàn)的需要：

充分發(fā)揮自我潛能，實現(xiàn)自己的理想和抱負(fù)的需要第五十七頁，共七十五頁，2022年，8月28日

后來，又更進(jìn)一步把人類的需要概括為三大層次：基本需要、心理需要、自我實現(xiàn)的需要滿足一個人獨(dú)特潛能的需要尊重需要?dú)w屬關(guān)系和愛的需要安全需要生理需要自我實現(xiàn)的需要心理需要基本需要第五十八頁，共七十五頁，2022年，8月28日（二）動機(jī)的歸因理論

1、歸因是指人們對自己或他人行為原因所作的解釋和推測過程。第五十九頁，共七十五頁，2022年，8月28日2、歸因模型

海德的樸素歸因論

韋納的成敗歸因論第六十頁，共七十五頁，2022年，8月28日海德認(rèn)為：人們習(xí)慣于將行為歸因于內(nèi)部因素或外部因素。內(nèi)部因素是指存在于個體本身的因素，如能力、努力、興趣、態(tài)度等。外部因素是指環(huán)境因素，如任務(wù)難度、外部的獎勵與懲罰、運(yùn)氣等。海德還將人分為“內(nèi)控型”與“外控型”，內(nèi)控型的人認(rèn)為成敗是由自身原因造成的，而外控型的人則認(rèn)為成敗由外部因素造成。

第六十一頁，共七十五頁，2022年，8月28日韋納系統(tǒng)地提出了動機(jī)的歸因理論，證明了成功和失敗的因果歸因是成就活動過程的中心要素。同時他還發(fā)現(xiàn)，歸因使人出現(xiàn)情緒反應(yīng)，并影響后續(xù)行為的積極性。一般而言，如果將成功歸結(jié)為內(nèi)部穩(wěn)定的原因，會使人感到滿意和自豪，增加后續(xù)行為的積極性；如果把失敗歸因為內(nèi)部穩(wěn)定原因，則會感到內(nèi)疚和無助，降低后續(xù)行為的積極性；如果把成功歸因為外在原因，會使人產(chǎn)生驚奇和感激，既可能增加也可能降低后續(xù)行為的積極性；如果把失敗歸因為外在原因，則可能會增加后續(xù)行為的積極性。第六十二頁，共七十五頁，2022年，8月28日（三）成就動機(jī)理論1、阿特金森的成就動機(jī)理論

阿特金森認(rèn)為，追求成功的動機(jī)乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)，即：

Ts＝Ms×Ps×Is

Ts：追求成功的傾向

Ms：對成就的需要（成功的動機(jī)）；

Ps：成功的可能性；

Is：成功的誘因值。

第六十三頁，共七十五頁，2022年，8月28日同時，阿特金森認(rèn)為：在與成就有關(guān)的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔(dān)心。決定對失敗擔(dān)心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向（Taf）是三個因素的乘積的函數(shù)：

Taf＝Maf×Pf×IfMaf：避免失敗的動機(jī)，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；

Pf：失敗的可能性；

If：失敗的消極誘因值。第六十四頁，共七十五頁，2022年，8月28日成就動機(jī)的結(jié)果（Ta）取向由力求成功的傾向的強(qiáng)度減去避免失敗的傾向的強(qiáng)度構(gòu)成，即：

Ta＝（Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If）第六十五頁，共七十五頁，2022年，8月28日2、奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)成就動機(jī)理

奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校情境中的成就動機(jī)，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力:指以獲得知識和解決學(xué)業(yè)問題為動力的學(xué)習(xí)動機(jī)。

自我提高內(nèi)驅(qū)力:指因自己的學(xué)業(yè)成就而贏得相應(yīng)地位的學(xué)習(xí)動力。

附屬內(nèi)驅(qū)力:指為獲得他人的贊許和認(rèn)可而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動力。第六十六頁，共七十五頁，2022年，8月28日4、自我效能論

自我效能論認(rèn)為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。

自我效能感：指個體認(rèn)為自己能夠完成任務(wù)的信念。

影響自我效能感形成的因素：（1）、個人自身行為的成敗經(jīng)驗。一般來說，成功經(jīng)驗會提高自我效能感，反復(fù)的失敗會降低自我效能感。成功經(jīng)驗對自我效能感的影響受個體歸因方式的影響：如果歸因于外部的不可控因素就不會增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。

（2）、替代經(jīng)驗。（3）、言語勸說

（4）、情緒喚醒第六十七頁，共七十五頁，2022年，8月28日自我效能感對學(xué)生的心理和行為的影響：影響活動的選擇。影響努力的程度、堅持性和決定在困難面前的態(tài)度。影響活動時的情緒。影響任務(wù)的完成。總之，自我效能感影響學(xué)生的行為，對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有動機(jī)作用。自我效能感將影響學(xué)生面臨什么樣的挑戰(zhàn)、付出多大的努力、堅持多久以及愿意承受多大的壓力。第六十八頁，共七十五頁，2022年，8月28日四、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與