職業(yè)本科教育設(shè)置的依據(jù)目錄TOC\o"1-2"\h\u687職業(yè)本科教育設(shè)置的依據(jù) 1954（一）職業(yè)帶理論下的職業(yè)本科教育設(shè)置 112132（二）社會分工理論與合工理論下的職業(yè)本科教育設(shè)置 137641.社會分工理論 1158222.社會合工理論 1116613.社會分工理論與合工理論視角下的職業(yè)本科教育設(shè)置 131382（三）三角協(xié)調(diào)模型理論下的職業(yè)本科教育設(shè)置 1（一）職業(yè)帶理論下的職業(yè)本科教育設(shè)置研究者們對不同歷史時期“職業(yè)帶”進行了優(yōu)化，并重新匹配出技術(shù)工人、技術(shù)員、工程師的定位。如圖4-1所示，隨著工業(yè)革命、技術(shù)革命、信息革命的興起，三類人才職業(yè)帶所處位置整體持續(xù)高移。圖4-1不同歷史時期職業(yè)帶漂移示意圖“職業(yè)帶理論”認為，工程技術(shù)員可分為技術(shù)工人（工匠）、技術(shù)人員和工程師（大學(xué)層次），其職業(yè)范圍可用帶狀圖示來表示（如圖4-2所示）。其中左側(cè)虛線框所代表的是技術(shù)工人，通常需要掌握與特定工藝的技能密切相關(guān)的經(jīng)驗知識，知識結(jié)構(gòu)以技術(shù)實踐知識為主，主要職能為“技術(shù)操作”。圖中間區(qū)域?qū)嵕€框所表示的是技術(shù)型人才，其中左側(cè)區(qū)域代表技術(shù)員的職業(yè)范圍，強調(diào)淺層理論知識和技術(shù)技能的綜合能力，知識結(jié)構(gòu)以技術(shù)實踐知識+技術(shù)理論知識為主，主要職能為“技術(shù)運用”；右側(cè)部分代表技術(shù)工程師的職業(yè)范圍，強調(diào)理論知識和“技術(shù)與工程”的雙重能力，知識結(jié)構(gòu)以技術(shù)理論知識為主，主要職能為“技術(shù)集成、創(chuàng)新”。最右側(cè)實線框所代表的是工程師，強調(diào)深度掌握理論知識和綜合應(yīng)用能力，知識結(jié)構(gòu)以科學(xué)理論知識為主，主要職能為“技術(shù)研發(fā)”。圖4-2職業(yè)帶理論（二）社會分工理論與合工理論下的職業(yè)本科教育設(shè)置1.社會分工理論馬克思的社會分工理論認為，“分工的階段取決于當時生產(chǎn)力的發(fā)展水平?！眮啴敗に姑苷J為，社會生產(chǎn)力、人類勞動技能和思維判斷的實質(zhì)性提高是分工的結(jié)果。換句話說，生產(chǎn)力是促進社會分工的根本動力。相反，社會分工也促進了生產(chǎn)力的發(fā)展進程。在農(nóng)業(yè)社會中，勞動材料（土地、農(nóng)具、車間和手工工具）屬于個人，勞動分工是由小塊耕地造成的。如鋤頭、耙子、播種、收割等，通常一人。因此，當時的社會分工不發(fā)達，主要集中在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)組織方式上。在工業(yè)社會階段，社會內(nèi)部的分工開始演變?yōu)槠髽I(yè)內(nèi)部的分工。在手工藝階段，分工過程不是按照科學(xué)分類進行分解，而是根據(jù)工人積累的經(jīng)驗和技能進行分解。在中國，勞動分工相當于工人的勞動分工，如鐵匠、鞋匠、木匠和陶工，即“100%的工人”。然而，在大型機械的生產(chǎn)階段，分工的過程不再是基于工人的經(jīng)驗和技能，而是要求工人根據(jù)生產(chǎn)過程的性質(zhì)遵守分工原則。如亞當斯密參考文獻1.(英)莫里斯?韋特,(英)凱瑟琳?索恩斯主編.牛津?qū)嵱糜h雙解詞典全新修訂版[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2018:1199.參考文獻1.(英)莫里斯?韋特,(英)凱瑟琳?索恩斯主編.牛津?qū)嵱糜h雙解詞典全新修訂版[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2018:1199.2.潘懋元,王偉廉主編.高等教育學(xué)[M].福州:福建教育出版社,2013:107.3.顧明遠.教育大辭典(第三卷)[M].上海:上海教育出版社,1991:27.4.曹曄.職業(yè)本科教育設(shè)置的理論與實踐研究[M].北京:科學(xué)出版社,2020:74.5.江小明,王國川,李志宏.優(yōu)化高職職業(yè)教育標準服務(wù)現(xiàn)代職教體系建設(shè)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2016(04):24-28.6.黃波,于淼,黃賢樹.職業(yè)帶理論與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)[J].職業(yè)技術(shù)教育,2015,36(01):23-27.7.劉維儉,王傳金.從人才類型的劃分論應(yīng)用型人才的內(nèi)涵[J].常州工學(xué)院學(xué)報(社科版),2006(03):98-100.8.(德)馬克思,恩格斯著;.馬克思恩格斯選集第1卷[M].北京:人民出版,1995:135.9.楊芳.馬克思的社會分工理論及其當代意義[M].西安:陜西人民出版社,2008:114-115.10.鄧肖麗,鄭世珍,黃妙紅,羅梅.本科層次職業(yè)教育的教學(xué)體系探索與實踐[J].高教學(xué)刊,2021,7(23):27-30.11.李琪,李美儀.職業(yè)本科課程內(nèi)容開發(fā)：視角、原則與行動策略[J].職教通訊,2021(08):32-38.12.鄭瑞楠,盧景值.本科層次職業(yè)教育試點院校學(xué)生綜合素質(zhì)提升研究[J].決策探索(中),2021(07):82-83.13.高紀元.高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)“立交橋”模式構(gòu)建研究[D].沈陽農(nóng)業(yè)大學(xué),2016.14.段靜毅.本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式研究[D].南京師范大學(xué),2015.15.翟希東.職業(yè)教育本科的內(nèi)涵、特征及發(fā)展路徑——基于對15所職業(yè)技術(shù)大學(xué)的分析[J].職業(yè)技術(shù)教育,2021,42(10):18-24.2.社會合工理論雖然社會分工極大地提高了勞動生產(chǎn)率，但其負面影響也越來越明顯。主要體現(xiàn)在制造業(yè)的智能化和個性化。智能機械取代流水線標準化、統(tǒng)一化的手工操作，定制化生產(chǎn)取代批量生產(chǎn)；農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化和自動化。農(nóng)業(yè)以現(xiàn)代科學(xué)為基礎(chǔ)，運用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和現(xiàn)代工業(yè)裝備，實現(xiàn)傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)向現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的轉(zhuǎn)變；服務(wù)業(yè)的高端化、專業(yè)化，即高科技服務(wù)手段、個性化服務(wù)模式、高水平服務(wù)等，可見團隊合作、供應(yīng)鏈管理、協(xié)同創(chuàng)新是智能時代的必然要求。鑒于分工理論的種種弊端，美國著名管理學(xué)家、麻省理工學(xué)院教授邁克爾·哈默和咨詢專家詹姆斯·錢皮提出了合工理論，換句話說，在信息技術(shù)的幫助下，業(yè)務(wù)流程再造（BPR）或業(yè)務(wù)流程再造再次被提出，將多種操作結(jié)合起來。負責(zé)各種操作的人員也可以組成一個工作組或小組，以促進信息交流、簡化翻譯程序和縮短時間。合工理論以流程重組或組織再造的形式來提高生產(chǎn)效率，使得單一工作崗位逐漸往職業(yè)群集方向綜合發(fā)展，因此合工理論下的員工具有以下特點：一是以智力勞動為主，能夠以知識創(chuàng)造價值；二是掌握多項技能，能從事多種工作或一種工作中的多種活動，即具備跨崗位工作的能力；三是具備團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、領(lǐng)導(dǎo)管理能力等職業(yè)精神?？梢?，合工理論要求培養(yǎng)的是創(chuàng)新型、復(fù)合型的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。3.社會分工理論與合工理論視角下的職業(yè)本科教育設(shè)置社會的分工與合工是導(dǎo)致職業(yè)分類的根本原因。促進社會分工與合工的根本動力是生產(chǎn)力的發(fā)展，而推動不同職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)分工的生產(chǎn)力的表現(xiàn)形式不同，分別按照崗位任務(wù)（或工作情境）的發(fā)展歷程、技術(shù)的發(fā)展歷程、科學(xué)的發(fā)展歷程，從而產(chǎn)生了不同的演變結(jié)果。其中，馬克思認為，科學(xué)、技術(shù)的發(fā)展對社會分工具有強大的變革力?？傊鐣止づc合工遵循著“社會需求——社會分工、合工——崗位任務(wù)（工作情境）細化、技術(shù)進步、科學(xué)發(fā)展——職業(yè)分類——社會生產(chǎn)力提升”的變革規(guī)律。職業(yè)本科教育是高職院校培養(yǎng)各類專業(yè)人才的分類教育標準。它是職業(yè)本科教育的分類收藏。職業(yè)本科教育的設(shè)置與社會分工有著密切的關(guān)系：職業(yè)是社會分工的產(chǎn)物，職業(yè)分類影響著職業(yè)本科教育的類型、結(jié)構(gòu)、水平和地位。職業(yè)本科教育設(shè)置的前提是存在相應(yīng)的職業(yè)，職業(yè)分類的原因是詳細的工作任務(wù)，技術(shù)進步和科學(xué)發(fā)展。因此，職業(yè)本科教育的設(shè)置和調(diào)整應(yīng)立足于職業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的三大主導(dǎo)力量，找到組織職業(yè)生涯的邏輯起點。（三）三角協(xié)調(diào)模型理論下的職業(yè)本科教育設(shè)置三角協(xié)調(diào)模型理論由伯頓·克拉克在其著作《高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國研究》中提出?？死苏J為國家權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)威和市場三股勢力的相互作用是協(xié)調(diào)高等教育系統(tǒng)有效運作的方法。但由于這三股勢力所代表的利益訴求不同，因此各勢力在高等教育運行過程中往往會產(chǎn)生一定的矛盾沖突（如圖4-3所示）。圖4-3伯頓·克拉克的三角協(xié)調(diào)模型圖筆者結(jié)合本研究的研究目的，在克拉克三角協(xié)調(diào)模型的基本分析框架的基礎(chǔ)上對此進行一定的改動，將職業(yè)本科教育管理體制置于“政府統(tǒng)籌監(jiān)管－市場指導(dǎo)決策－學(xué)校自主設(shè)置”的分析框架中（如圖4-4所示）。圖4-4三角協(xié)調(diào)模型中政府、市場、學(xué)校的有機協(xié)調(diào)首先，在教育管理體制方面，中國通常被視為一個典型的中央集權(quán)國家，計劃管理是集權(quán)政府的一個典型特征。職業(yè)教育標準是計劃經(jīng)濟時期向前蘇聯(lián)學(xué)習(xí)、培養(yǎng)專門人才的產(chǎn)物。是國家宏觀教育管理的基本指導(dǎo)文件。因此，我國職業(yè)教育的設(shè)置和調(diào)整一直是由政府規(guī)劃、管理和干預(yù)的。然而，目前我國正處于“推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”的重要時期，其關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變政府職能，優(yōu)化管理方式，即從“政府主導(dǎo)型行政管理”向“政府主導(dǎo)型行政管理”轉(zhuǎn)變“政府全面監(jiān)督和多元化參與。其次，由于職業(yè)教育是根據(jù)社會需要培養(yǎng)技術(shù)和技能型人才的教育類型，市場調(diào)節(jié)在職業(yè)本科教育的設(shè)置、調(diào)整和管理中的主導(dǎo)作用是明顯的。這里的市場具體指的是行業(yè)和企業(yè)。除職業(yè)院校外，行業(yè)和企業(yè)也是職業(yè)教育的重要教育主體。因此，職業(yè)本科教育及其職業(yè)生涯的設(shè)置和管理離不開行業(yè)企業(yè)的參與、引導(dǎo)和決策。最后，三角協(xié)調(diào)模式中的學(xué)術(shù)權(quán)威主