基于“全視角學(xué)習(xí)理論”的兒童閱讀課程設(shè)計摘要：如何高效地設(shè)計兒童閱讀課程？“全視角學(xué)習(xí)理論”認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是單一的獲得過程，而是獲得和互動兩個過程，這兩個過程體現(xiàn)在內(nèi)容、動機(jī)、互動三個維度上。這為兒童的閱讀課程設(shè)計提供了一個全新的視角，它對兒童閱讀內(nèi)容的精準(zhǔn)開發(fā)、閱讀動機(jī)的積極喚醒和閱讀互動的有效開展有著極其重要的理論價值和實踐意義。關(guān)鍵詞：全視角學(xué)習(xí)理論閱讀教學(xué)閱讀課程設(shè)計小學(xué)語文閱讀教學(xué)始終是語文教學(xué)研究的熱點。如何提升兒童閱讀的品質(zhì)？如何高效地設(shè)計兒童閱讀課程？如何讓兒童在閱讀課程中習(xí)得閱讀的方法，積累閱讀的經(jīng)驗，進(jìn)而形成閱讀能力？筆者認(rèn)為，丹麥教育家克努茲?伊列雷斯的“全視角學(xué)習(xí)理論”為兒童的閱讀課程設(shè)計提供了一個全新的視角，它對兒童閱讀內(nèi)容的精準(zhǔn)開發(fā)、閱讀動機(jī)的積極喚醒、閱讀互動的有效開展有著極其重要的理論價值和實踐意義。一、當(dāng)前兒童閱讀課程設(shè)計存在的問題(-)缺少統(tǒng)整性的閱讀內(nèi)容在閱讀課程實踐中，存在著較多認(rèn)知主義傾向，關(guān)注知識傳授，忽視人文精神培養(yǎng)，把閱讀課程設(shè)計成了另一種形式的“訓(xùn)練課”，只停留在語文知識性目標(biāo)層面，缺乏統(tǒng)整的視野，導(dǎo)致最終達(dá)成的學(xué)科素養(yǎng)還是單一的、碎片化的。缺少學(xué)科化與統(tǒng)整性融合的閱讀課程，兒童閱讀素養(yǎng)的涵養(yǎng)就無從談起。（二） 忽視兒童真實的閱讀動機(jī)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論要素（建構(gòu)、專注、共同體、能力、情境）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要注重內(nèi)在動機(jī)的激發(fā)和小組互動的共同體作用。但在實際的課程設(shè)計時，教師一般只關(guān)注閱讀內(nèi)容的選擇、課程推進(jìn)的模式，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的有效激發(fā)，造成了語文內(nèi)在文化內(nèi)涵與審美情趣的缺乏。（三） 缺失兒童與環(huán)境的閱讀互動在閱讀課程的設(shè)計中，教師應(yīng)作為“長大的兒童”而存在，開發(fā)兒童、引領(lǐng)兒童、發(fā)展兒童。而當(dāng)前很多閱讀課程依然是“教師立場”，缺乏“萬物互聯(lián)”的視野，把閱讀課程與學(xué)生所處的環(huán)境割裂，使學(xué)生的閱讀體驗無法與外在勾連，從而束縛了兒童的閱讀想象力和創(chuàng)造力。二、“全視角學(xué)習(xí)理論”對兒童閱讀課程設(shè)計的獨特意義“全視角學(xué)習(xí)理論”是丹麥教育家克努茲?伊列雷斯提出的，該理論對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論“學(xué)習(xí)是獲得知識和技能的過程”進(jìn)行了重新審視，把“過程”這一“單視角”變?yōu)椤叭暯恰?，即所有的學(xué)習(xí)不是單一的獲得過程，而是獲得和互動兩個過程，這兩個過程集中體現(xiàn)在內(nèi)容、動機(jī)、互動三個維度上，如果要做到充分理解和分析一個學(xué)習(xí)情境，這三個維度缺一不可。⑴基于此，以全視角學(xué)習(xí)理論來建構(gòu)兒童閱讀課程至少具有以下三個價值：一是增強(qiáng)閱讀課程的統(tǒng)整性。全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)習(xí)的內(nèi)容必須在更為深遠(yuǎn)的范圍內(nèi)理解，這樣才能實現(xiàn)更為廣泛的文化獲得。因此，兒童閱讀課程要避免“片面化”和“碎片化”，應(yīng)形成這樣的課程樣態(tài)：閱讀必須基于多文本和多元視野，閱讀就是不同視界的統(tǒng)整。二是關(guān)注激活閱讀動機(jī)。全視角學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)習(xí)動機(jī)是學(xué)習(xí)中不可或缺的重要因素，它是推動學(xué)習(xí)的根本動力，對學(xué)習(xí)結(jié)果有著不可忽視的制約作用。因此，兒童的閱讀課程設(shè)計要關(guān)注兒童的閱讀動機(jī)，要在兒童閱讀動機(jī)的喚醒與激活上多用心思。三是強(qiáng)化閱讀過程中的互動。全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)活動都是情境性的，都是通過與學(xué)習(xí)者的互動來完成的，全視角學(xué)習(xí)理論視域下的閱讀課程，更加重視培養(yǎng)學(xué)生對閱讀實踐中的生活情境加以判斷、提出自己看法的能力，強(qiáng)調(diào)閱讀過程的互動本質(zhì)。三、“全視角學(xué)習(xí)理論”視域下兒童閱讀課程設(shè)計的策略（-）閱讀內(nèi)容：從“零散化”到“集約化”“網(wǎng)絡(luò)書房”：變“個體視野”為“群體視野”在全視角學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)與研究中，我們開始思考：數(shù)字化閱讀背景下，如何讓學(xué)生的閱讀避免“快餐化”，如何讓學(xué)生不斷修正、補(bǔ)充自己先前個體的閱讀所得，激發(fā)新的體悟呢？于是，我們嘗試構(gòu)建了“網(wǎng)絡(luò)書房”（表1），即提供一個平臺，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)生既可以自主選擇閱讀內(nèi)容，又可以開展線上共讀，還可以自由組建閱讀“共同體”?！皸l塊重組”：變“點式內(nèi)容”為“鏈?zhǔn)絻?nèi)容”基于全視角學(xué)習(xí)理論，我們進(jìn)一步拓展閱讀內(nèi)容的整體視角，把一個個知識點串成“結(jié)構(gòu)鏈”或“結(jié)構(gòu)塊”，建構(gòu)了“我們想閱讀”“我們學(xué)閱讀”“我們會閱讀”“我們還想閱讀”四個環(huán)節(jié)，極大地豐富了兒童的閱讀內(nèi)容。例如，我們把課文教學(xué)、課外閱讀、學(xué)科活動以“條塊融通”方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)重組。在小學(xué)低年級，以五篇文章為一單元，為學(xué)生選編課外閱讀文章，學(xué)生每天課余閱讀其中一篇，教師每周上一次課內(nèi)指導(dǎo)課，就學(xué)生閱讀中出現(xiàn)的問題進(jìn)行指導(dǎo)；教師每兩周組織學(xué)生開展一次學(xué)科活動，如朗讀、講故事、課本劇表演、小創(chuàng)造、小發(fā)明講解、參觀游覽、智力競賽等。（二）閱讀動機(jī)：從“任務(wù)導(dǎo)航”到“主動建構(gòu)”1,氛圍優(yōu)化，“引燃”閱讀“小宇宙”全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)動機(jī)作用于學(xué)習(xí)的全過程，是學(xué)習(xí)過程的驅(qū)動力。學(xué)習(xí)動機(jī)包含著情感、意志等內(nèi)容，而情感、意志往往又受到學(xué)習(xí)氛圍的影響，因此，兒童的閱讀課程設(shè)計就要關(guān)注兒童的閱讀氛圍，良好的閱讀氛圍既決定了閱讀的可能，也給所發(fā)生的閱讀過程與其性質(zhì)打上了印記。所以，我們將“氛圍”作為閱讀的要素納入閱讀課程的建設(shè)中，從而引發(fā)和保持學(xué)生的閱讀動機(jī)。例如，一方面，開放學(xué)校圖書館，建立班級圖書館，結(jié)合各種“節(jié)”開展多種表1“網(wǎng)絡(luò)書房”建設(shè)示例網(wǎng)絡(luò)書房閱讀程序功能閱讀方式閱讀內(nèi)容共同體建設(shè)情況小學(xué)生閱讀助手創(chuàng)建班級數(shù)據(jù)統(tǒng)計書單推薦個人計劃閱讀積分繪本、文學(xué)、人文百科、新課標(biāo)必讀四類，根據(jù)不同的年齡推薦相應(yīng)的書籍學(xué)生可以自主挑選喜歡的書籍進(jìn)行閱讀，閱讀后在創(chuàng)建的班級里發(fā)表讀書感悟，或朗讀精彩段落。群內(nèi)的學(xué)生、家長、教師參與點評，討論、上傳圖片。群內(nèi)互動增添了閱讀樂趣，學(xué)生還可以查看自己或他人的閱讀情況曉黑板App創(chuàng)建班級數(shù)據(jù)統(tǒng)計書單推薦自主閱讀推薦（教師、學(xué)生、家長都可以參加）閱讀周期可自定義閱讀內(nèi)容：個人興趣、親子共讀、健康專欄教師根據(jù)閱讀課程的內(nèi)容設(shè)計，推薦閱讀閱讀打卡（一本好書lite平臺）加入閱讀共同體閱讀積分自主選擇閱讀書籍可以看到全國各地書友的閱讀情況，可以用積分兌換自己喜歡的書籍形式的讀書活動，為兒童創(chuàng)設(shè)良好的校內(nèi)閱讀氛圍，凸顯兒童閱讀的“地位”;另一方面，與區(qū)域圖書館、大型書店“結(jié)對”，定期定時安排學(xué)生外出“走讀”，讓學(xué)生獲得不一樣的閱讀“待遇”，極大地激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，平日不愛閱讀的學(xué)生也紛紛加入了閱讀的隊伍。2.讀演一體，“創(chuàng)生”閱讀“大舞臺”書本知識源于人類生活世界，同時又是對人類生活經(jīng)驗的抽象。對于兒童來說，使書本知識回歸其生命態(tài)，最重要的就是幫助他們溝通其與人類生活世界的聯(lián)系⑵。因此，我們打造閱讀與表演相融合的課程（表2），讓學(xué)生從視覺的言語符號走向肢體語言的深化，從單純的平面閱讀走向立體的閱讀表演。在表演的世界里，表演成就了閱讀動機(jī)與興趣，閱讀動機(jī)成就了兒童閱讀，兒童閱讀讓兒童成為了兒童。（三）閱讀互動：從“單一思維”到“眾籌思維”以“追問”盤活“互動”在全視角學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，我們通過問題導(dǎo)向、參與導(dǎo)向、教師導(dǎo)向、學(xué)科導(dǎo)向四個方面，給學(xué)生閱讀“賦能”，讓所有學(xué)生都能參與其中，對雜亂無章的文字表象進(jìn)行整理分析，引發(fā)學(xué)生深入思考，激勵他們互動交流，讓他們始終處于閱讀的中心位置，促進(jìn)他們不斷地發(fā)問與對話，讓閱讀在個體深度的追問中引領(lǐng)互動，讓見仁見智的生生互動再次啟發(fā)兒童的個體閱讀。例如，我們引導(dǎo)學(xué)生使用“5W1H導(dǎo)讀法”（何事What、何故Why、何人Who、何地Where、何時When、何法How）閱讀《西游記》（表3）。表2讀演活動課程設(shè)置讀演活動內(nèi)容時間形式唐老鴨劇場經(jīng)典故事匯12月班級海選名著劇場經(jīng)典名著表演10月年級海選童話劇場童話故事表演6月校級展演創(chuàng)編劇場學(xué)生自主創(chuàng)編表演4月社區(qū)舞臺表演表3《西游記》5W1H導(dǎo)讀法何事（What）《西游記》整本書的主旨是什么？主要故事情節(jié)是什么？何故（Why）為什么要西天取經(jīng)？何人（Who）團(tuán)隊由哪些人組成？其中核心人物有哪些？何地（Where）取經(jīng)途中經(jīng)過了哪些地方？去了哪些神秘的地方？何時（When）這本書創(chuàng)作的歷史背景是什么？作者個人的文化背景，以及鄉(xiāng)土文化背景是什么？何法（How）自主選擇展示閱讀成果的方式：①思維導(dǎo)圖；②讀書摘評；③小組合作主題匯報；④表演。表4家校書簽共讀卡序號步驟內(nèi)容1概括故事里發(fā)生了什么？開始/中間/最后發(fā)生了什么？2推斷故事里的人物有哪些？他們是什么樣子的？人物說了什么？做了什么？3預(yù)測你覺得之后會發(fā)生什么？4聯(lián)系這個故事讓你想起了什么？5問題為什么作者會寫這個故事？這本書主要在講什么？以“情境”催生“互動”全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都是“情境性的”，即它是在一定的情境中發(fā)生的，并通過與學(xué)習(xí)者的互動，成為學(xué)習(xí)中不可或缺的一部分。學(xué)習(xí)者在互動中投入越多的活動和責(zé)任心，學(xué)習(xí)的可能性就越大。因此，我們建構(gòu)家校整體化的情境閱讀課程，創(chuàng)造一個親子共讀、面對面交流的平臺，同時研發(fā)了親子共讀深度討論的支架。這樣把學(xué)生、家長、教師都融入到情境閱讀課程中，促進(jìn)了學(xué)生的閱讀理解，拓寬了他們閱讀交流的時空。（1） 開放周末家校共讀區(qū)：學(xué)校利用走廊、樓道、門廳、樓梯角、教室內(nèi)空余場地以及休息室等公共區(qū)域建立“開放式書吧”，以“讀書、讀人、讀景”為線索，創(chuàng)設(shè)廳中讀、廊內(nèi)讀、梯邊讀、窗前讀、園中讀、亭下讀、溪邊讀……讓圖書“走出”圖書館、進(jìn)班入廊。到了周末，家長可以帶著孩子在這樣的區(qū)域閱讀，盡情交流讀書心得。（2） “媽媽故事團(tuán)”進(jìn)班導(dǎo)讀：根據(jù)各班制定的閱讀主題、共讀書目，組建“媽媽故事團(tuán)”，進(jìn)班開展導(dǎo)讀活動。為便于互動