探討學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展之源2800字摘要：學(xué)科教學(xué)知識是教師知識理論的核心，通過對學(xué)科教學(xué)知識的研究，可更好地促進(jìn)教師知識的優(yōu)化和開展。研究學(xué)科教學(xué)知識，首先要對它準(zhǔn)確定位，并認(rèn)真分析它的開展源泉。依其來源的重要性程度為規(guī)范，學(xué)科教學(xué)知識的來源可分為三個層次，即最重要的來源、重要的來源以及一般的來源。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識;開展;來源

一、學(xué)科教學(xué)知識的界定

20世紀(jì)80年代早期，由于美國群眾對研究現(xiàn)狀的不滿逐漸增加，促使教育研究者進(jìn)行反思。在一系列的文章中，美國斯坦福大學(xué)的舒爾曼(LeeShulman)提出一個新的關(guān)于教師知識的模式和系列若范疇。他指出教師對學(xué)科知識的認(rèn)識理解和這種理解與教師提供應(yīng)學(xué)生的教學(xué)之間關(guān)系的研究可能是教育研究中所短少的。

他辨別和提倡三種制式理解類型(學(xué)科知識、一般性教學(xué)法知識和課程知識)及其對課堂實踐影響的研究。后來他做了一系列有關(guān)教師知識的教學(xué)研究，歸納結(jié)果那么倡議教師除了具備學(xué)科知識與一般教學(xué)知識，必須在教學(xué)中開展另一種新的知識。即學(xué)科教學(xué)知識(pedagogicalcontentknowledge，簡稱PCK)。PCK是教師個人獨一無二的教學(xué)經(jīng)驗。教師獨特領(lǐng)域?qū)W科內(nèi)容和教育學(xué)的特殊整合。是教師自己對專業(yè)理解的特定形式。此外。PCK也是辨別學(xué)科教師與學(xué)者的一種知識體系，學(xué)者去發(fā)明某一學(xué)科領(lǐng)域上的新知識，教師那么是幫忙學(xué)生去理解這些新知識。PCK也是優(yōu)秀教師與新任教師的差異所在。

同時也是學(xué)科專家和經(jīng)驗豐盛教師的區(qū)別所在?？上У氖窃擃I(lǐng)域研究被長期遺漏，曾被舒爾曼(1986)稱為“缺失的范式〞。爾后。他把教師知識又修正為：學(xué)科知識、課程知識和PCK。

舒爾曼的名字常常與研究教師的PCK聯(lián)系在一起，是因為PCK是由舒爾曼發(fā)起的研究工程，該工程主要研究教師把自己的學(xué)科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為與學(xué)生原有知識相聯(lián)的知識的教學(xué)辦法。舒爾曼把PCK描述為：最有用的知識代表形式;最強大的類推、闡述、示范和解釋。1987年P(guān)CK被舒爾曼列為七個教學(xué)知識根底之一，除PCK之外。還有學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)生知識、教育情景知識和教育目的、價值等知識。PCK的提出。引起人們對理論和實踐兩方面的極大興趣。隨后。舒爾曼及其同事繼續(xù)探討PCK。盡管有時PCK被包含在學(xué)科內(nèi)容知識里面。但是它被認(rèn)為對教師的課堂行為影響最大。而且在其他形式知識的綜合及轉(zhuǎn)化中起著重要的作用。

二、學(xué)科教學(xué)知識的開展來源

教師是怎樣開展他們的PCK，換句話說，他們是如何獲得PCK的《誠然。開展PCK的來源很多。我把這些來源按照其重要性的不同分為三個層次。即最重要的來源、重要的來源和一般的來源。

(一)學(xué)科教學(xué)知識的最重要來源

PCK開展的最重要來源包括“教師自身的教學(xué)經(jīng)驗和反思〞以及“和同事的日常交流〞兩方面。

1.教師自身的教學(xué)經(jīng)驗和反思

20世紀(jì)80年代以來?！胺此绩?relfection)一詞在美國、英國、加拿大、澳大利亞及歐洲大陸被人們越來越多地加以引用。并很快影響到了西方世界以外的各國教育。現(xiàn)已成為國際教師教育領(lǐng)域廣泛流行的時代性語言。成為凝聚教育改革力量的標(biāo)識或口號?？梢哉f?！胺此夹越虒W(xué)〞、“反思性實踐〞和“反思型教師教育〞現(xiàn)已成為國際教師教育改革的一個重要方向。近年來，我國教育學(xué)術(shù)界也開始對“反思性教學(xué)〞(erflcetiveteaching)或“反思型教師教育〞(erlfectiveteachereducaiton)展開了探討，如熊川武教授的?反思性教學(xué)》一書就對反思性教學(xué)進(jìn)行了深入的研究，并嘗試構(gòu)建合乎我國實際的反思性教學(xué)理論體系和實踐模型。

反思是心靈對自己的活動及活動方式的關(guān)注和反省，是產(chǎn)生“內(nèi)部經(jīng)驗〞與知識的途徑。黑格爾把反思看作是一種反復(fù)思考的過程，一種思想的自我運動，一種把握事物內(nèi)在本質(zhì)的方式。以此看來，反思是以自我及自我的思想、活動為意識的對象，通過不斷地內(nèi)省、反省，去獲得知識，把握客觀規(guī)律的一種途徑或方式?？梢哉f，反思是一種自我觀照、自我揚棄、自我確認(rèn)和自我追求。大凡人的進(jìn)步，都需要自我的反思。美國學(xué)者波斯納(G.J.Posner)指出：“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為淺薄的知識。

如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入的思考，則他的教學(xué)水平的開展將大受限制，甚至?xí)兴?。〞為此，波斯納提出了一個教師成長公式：經(jīng)驗+反思=教師的成長。該公式體現(xiàn)了教師成長的過程應(yīng)該是一個總結(jié)經(jīng)驗，捕捉問題，反思實踐的過程。無獨有偶，我國家林崇德教授也提出：優(yōu)秀教師：教學(xué)過程+反思。全國特級教師袁蓉從自己的教學(xué)實踐和成功經(jīng)驗中總結(jié)出：教學(xué)成功=教學(xué)過程+反思。更有學(xué)者指出，21世紀(jì)教師最重要的能力之一是自我反思能力。可見，教學(xué)經(jīng)驗和反思對教師成長具有極其重要的作用。一個教師如果不能自覺地把教育實踐作為自己認(rèn)識和監(jiān)控的對象，不會從自己的親身經(jīng)驗中獲得感受與提高，則只能像澳大利亞學(xué)者斯坦托姆所說的“20年的教學(xué)經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復(fù)。〞教師通過對自己的教學(xué)觀念、教學(xué)辦法、教學(xué)過程、-教學(xué)效果等方面的反思，就能正確地認(rèn)識和把握教學(xué)活動中的種種本質(zhì)特征，由此才能更好地促進(jìn)PCK的開展，并能成為一名清醒的、理智的教學(xué)實踐者。

教學(xué)經(jīng)驗和反思是教師PCK開展的最重要來源之一。在教師教育中，一定要培養(yǎng)教師的反思意識和能力，使他們學(xué)會反思，并養(yǎng)成反思的習(xí)慣。

2.和同事的日常交流

PCK是一個不斷積累的過程，尤其對于新任教師而言，更應(yīng)注意與同事特別是老教師的交流和合作。同事或老教師的一個輕輕點撥，可能會使你在某個問題上茅塞頓開。許多相關(guān)研究也指出，當(dāng)新任教師在教學(xué)過程中受挫時，最愿意也最常請教的對象是同校有經(jīng)驗的同事，其原因是因為學(xué)校同事與新任教師身處類似情境，因此成為新任教師仿效與請教的對象。

單純的自我反思，有時難以深入，不夠周全，因而還需要交流反思。交流反思不僅是個體行為，還是群體之間反思火花的碰撞。“教師個體通過語言，將自己對某一問題的思考與解決過程展現(xiàn)給小組的其他成員，在充沛交流，相互詰同的根底上，反觀自己的意識與行為，可以加深對自己的了解，并了解不同的觀念。〞當(dāng)然，交流反思要以自我反思為根底，而交流反思又能使自我反思更深刻、更敏銳。所以我們應(yīng)該充沛重視和同