關于“推進以校為本的教研制度”的探討

武漢市第十一中學華林飛一、校本教研的內涵校本教研是“以校為本的教學研究”的簡稱，它是指以學校為基地，以學校內教學實踐中的實際問題為研究內容，以教師為研究主體，以促進師生共同發(fā)展為研究目的所開展的教學行動研究活動。以校為本，是新世紀學校教育改革與發(fā)展的全新的教育理念。那么，以校為本的教研與現(xiàn)行教研有什么不同？教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)發(fā)展，是保證新課程實驗向縱深發(fā)展的新的推進策略。二、校本教研的特征特征之一以校為本（1）“基于學?！保盒１窘萄械幕c是學校，研究要扎根于本校的實踐，以本校教師教學中出現(xiàn)的問題為出發(fā)點，解決現(xiàn)存的問題。校本教研不同于學術性的專業(yè)研究，而是基于學校，為了學校而進行的實踐性教學研究。這種研究的重心在學校，基地也在學校。校本教研的特征（2）“在學校中”：校本教學研究的主體是教師，研究的過程是教師的課堂教學實踐，是教師對自身的課堂實踐不斷地加以反思、改進，獲得教學質量的提高。教師即研究者，是新課程的基本理念之一。教師在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題、明確問題，并以此作為自己的研究課題。教師在教學過程中是以研究者的身份置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論和教學實踐中的各種問題，對出現(xiàn)的問題進行探究，對積累的經(jīng)驗進行總結，使其形成規(guī)律性的認識。校本教研的特征（3）為了學校：校本教學研究的目的是為了提高學校教學質量，提高學校的辦學層次，提高教師的專業(yè)化水平，促進師生共同發(fā)展。校本教研的特征特征之二行動研究“校本教研”是一種研究方式，它的內涵是行動研究，它區(qū)別于一般的科學研究，特別是自然科學的研究。行動研究更強調研究主體的觀念、價值、目的，相信教學本身就是一種研究，研究具有情境性、多元性，是在行動中不斷改善行為的過程。它借助于觀察、反思、行動三要素以及它們之間不斷的循環(huán)來實現(xiàn)行為的改善。

行動研究法的起源

把“行動”和“研究”兩者結合里起來表述為“行動研究”是本世30年代的事情。美國的柯利爾在1933年致1945年擔任美國印第安人事局局長期間，安排專業(yè)人士和非專業(yè)人士結合一起研究改善印第安人和非印第安人關系的方案。在這一過程中他得到啟發(fā)，認為專家研究的結果還須靠實際工作者執(zhí)行和評價，倒不如讓實際工作者根據(jù)自身的需要，對自身工作進行研究，或許效果更好。他稱此法為行動研究法。行動研究法的發(fā)展

專業(yè)性的研究需費較長時日，注重實際應用者等待不了取得研究結果后再來解決實際問題。所以對迫切問題的解決，難以采用全面研究的方式。更合適的是就已有資料提出改革措施，一邊實施，一邊觀察分析結果，隨時調整修改行為。行動研究法對實際問題解決的這種適宜性使它很快得到發(fā)展。70年代以后，行動研究法發(fā)展很快。在教育領域，許多國家都開展了各種各樣的行動研究，學者們提出了“教師即研究者”等思想。這為行動研究增添了新的見解，也為廣大學校教師參與到教育科研中來提供了理論基礎和方法條件。行動研究法的倡導者勒溫的基本思想勒溫作為行動研究的創(chuàng)始人，曾確立了行動步驟的一些基本思想。他認為，行動研究的開始是對問題的介定和分析；行動研究中應該有對計劃極其實施情況的評價，并在此基礎上加以改進；行動研究的整個過程應該是螺旋式發(fā)展的過程。

行動研究法的倡導者

1953年，柯雷把行動研究法介紹到教育界，在其《以行動研究改進學校措施》一書中指出：“所有研究上的研究工作，經(jīng)由應用研究結果的人來擔任，其研究結果才不致白費。同時只有教師、學生、輔導人員、行政人員、及家長、支持者能不斷檢討學校措施，學校才能適應現(xiàn)代生活之要求。故此等人員必須個別及集體采取積極態(tài)度，運用其創(chuàng)造思考，指出應用改變之措施，并勇敢地加以試驗；并須講求方法，有系統(tǒng)收集資料，以決定新措施之價值。這種方法就是行動研究法。”柯雷的五步驟柯雷在50年代初提出了行動研究過程的五個項連步驟：（1）明確問題；（2）確立解決這個問題的行動目標與過程；（3）按設計行動，對行動做記錄和收集資料；（4）對有關材料進行整理，概括出關于行動與目標關系之間的一些一般原則；（5）在實踐情景中進一步檢驗這些原則。行動研究法的倡導者

凱米斯的四環(huán)節(jié)凱米斯對行動研究過程步驟的描述更多地繼承了勒溫的傳統(tǒng)，認為行動研究是一個螺旋式發(fā)展的過程，每一個螺旋發(fā)展圈都包括了四個互相聯(lián)系、互相依賴的環(huán)節(jié)：計劃、行動、觀察和反思。行動研究法的特征

1.從研究目的看，是“為行動而研究”傳統(tǒng)上的研究目的在于發(fā)現(xiàn)普遍規(guī)律，是“為理論而研究”這種研究目的一方面使教育第一線中對教育最有發(fā)言權的廣大教師望而卻步，另一方面又使美好的教育理論僅僅停留于文字記載。盡管有人試圖讓教師成為使教育理論變成教育實踐的中轉站，但這種觀點把教育理論與實踐的關系估計得過于簡單了。理論與實踐的最好結合要求行動與研究的緊密結合。行動研究打破了傳統(tǒng)研究目的的局限性，它的根本目的不是為了理論上的產(chǎn)出和普遍規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，而是為了行動的改變、實踐的改進。但這并不是說它輕視理論，而是他重在以先進的理論指導行動實踐的改進。

2.從研究的對象看，是“對行動進行研究”行動研究是抓住行動中值得關注的對象作為研究的問題。其他研究也會對行動進行研究，但它們沒有行動研究這么專一。行動研究關注學生行動的改進，但它是通過關注教師或其它學校教育人員行動的改進來實現(xiàn)學生行動的改進。它要分析問題之所在，提出解決問題的策略、方法，最后達到解決問題。但是其它種類的研究往往只針對某一方面。有的只調查分析現(xiàn)狀；有的可能還進一步提出解決問題的設想，但誰去解決問題，能否解決問題，則不管。而行動研究是一條龍服務，它把研究問題和解決問題結合起來。3.從研究環(huán)境看，是“在行動中研究”。行動研究的環(huán)境是教師工作于其中的實際環(huán)境。教師在自身教育教學行動中發(fā)現(xiàn)問題、分析和研究問題、解決問題，從而改進自身工作。這把教育研究和教育行動結合起來。4.從研究人員看，是“行動者進行研究”。開展行動研究的人就是學校的教育行動者——廣大學校教育工作者。他們一邊工作，一邊研究，研究的結果又運用于改進自己的工作，從而把探索結果結合起來。研究結果和運用研究結果結合起來。研究結果產(chǎn)生者和應用者同集于一身，這比起其它研究來說是絕無僅有的。5.從研究范圍看，是研究者行動所涉及的范圍研究者研究的是自己工作中涉及的人、事物。其研究結果——問題的解決及由此得到的經(jīng)驗只限于自己特定的工作范圍內有效，不一定能普遍應用。

6.從研究進程和方法看，是邊行動邊調整行動研究要通過研究者行動上的干預來達到對對象的改變。行動干預的進程和方法沒有一個嚴格的程序，也無法預先完整的設定。它具有彈性和動態(tài)性，由研究者根據(jù)情況邊實踐邊修改。因此它要求教師要有對實踐問題的敏感能力、適時調節(jié)研究方法或側重點的應變能力。這類上類似于中醫(yī)治病，通過病人吃藥后的反映和變化，多次調整處方，最后達到治愈的目的。7.從研究結果看，是行動的改變、發(fā)展行動的改進和發(fā)展具有雙重含義。一是學生行動的改進和發(fā)展、學習行為、品德行為、社會性行為；二是教師行動的改進和發(fā)展：教師獲得專業(yè)知識和能力的提高。由于這樣，所以進年來行動研究作為一種教師“專業(yè)發(fā)展”的途徑越來越受到人們的重視。行動研究的實施原則

1.行動行動研究是不斷的行動，要從行動中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題。要從一系列的行動中，逐漸提高教育、教學工作的水平，逐漸改善原有狀況。2.合作行動研究常稱為合作性的行動。它要求從事相同工作的人共同研究，特別是本學校的人共同研究。有時也可以要求學校的其它人員共同研究。家長、學生及社會有關人士也可以是合作研究的對象。3.彈性

行動研究是解決實際問題的方法。只要有利于問題的解決一切預定的計劃均可以改變。在行動研究中要隨時根據(jù)實際情況的需要及可能，確定要解決的問題，提出解決問題的假設，并制定研究計劃。死板地堅持原定計劃不變是有害的。4.不斷考核或檢討行動研究要利用多種方法與工具，不斷考查工作的結果，搜集各種情況改善的證據(jù)，測量研究對象發(fā)展的程度。在每一個行動之后，都要予以考核或檢討，以便隨時修正行動，促成問題的妥善解決。行動研究法步驟示例

教師對課堂提問的改進。（1）設想——學生認為科學只是回應事實，而不是探索。怎么才能使學生探索？是改革課堂還是改變提問策略？應該首先建立新的提問策略。（2）計劃——把提問的中心轉移到鼓勵學生為解決自己的問題而尋找答案上來。（3）、行動——試驗提出一些讓學生說出他們自己的想法和興趣的問題。（4）觀察——錄出幾節(jié)課的提問，觀察記錄情況，并用筆記記下印象。（5）反思——為了使全班按照教師設想走，我以為需要對情境控制。然而控制卻破壞了特殊性提問。（6）修正計劃——繼續(xù)貫徹基本設想和計劃，但要減少控制性陳述。（7）再行動——在幾節(jié)課中減少使用控制性陳述。（8）再觀察——錄下提問及控制陳述，并記下對學生行動的影響。（9）再反思——探索精神得到發(fā)展，但學生較難管理。如何讓他們上正軌？讓他們相互聽問答探索他們的問題？考慮是否有哪些更有幫助的課型。行動研究法示例以下是一個學校教師在教學上遇到問題后，應用行動研究法解決教學問題的實例。

情境：某校政治課教師王老師，自開學以來，經(jīng)過兩次月考后，發(fā)現(xiàn)某班學習效果不佳，因此他運用行動研究法來了解問題所在，并改善學生學習情況。其實施步驟如下：（1）發(fā)現(xiàn)問題——王老師發(fā)現(xiàn)其班上學生兩次月考下來，政治科成績的表現(xiàn)不佳，因此想從研究中了解問題，并加以解決。(2)、確定問題——他開始分析有關影響學習效果的因素，請教同年級其他同科老師，并經(jīng)仔細觀察，確定了“如何增進學生學習自然興趣”為最重要問題。（3）文獻探討——確定研究主題后，便開始深入和廣泛地搜集與增進學生興趣有關的文獻。?

擬訂計劃——根據(jù)文獻及問題分析，王老師決定以調查研究法來進行對班上學習興趣的研究。他想自編一套評量學生的“政治科興趣量表”。（4）收集資料——王老師根據(jù)研究設計，對其學生進行測驗最后將此資料進一步分析，發(fā)現(xiàn)學生對政治科興趣低落的原因，主要是上課缺乏活動、討論、同時實踐活動也太少。（5）設立假設——根據(jù)研究結果，王老師作出行動假設—即每周進行兩節(jié)討論，每四周有一次社會實踐活動。（6）實施行動方案——根據(jù)假設，王老師便開始進行新的政治課教學活動。（7）評鑒實施結果——實施新教學活動后，再實施測驗，以了解實施的成效是否有增進。（8）修正方案與再實施——如果評鑒結果有效，則繼續(xù)原實施的行動方案，否則必須再分析與診斷產(chǎn)生問題的原因，以修正行動方案。校本教研的特征

特征之三互動反思荷蘭哲學家斯賓諾莎認為，反思是認識真理的比較高級的方式。反思讓我們的教學與研究走向深入。自我反思是開展校本課程的基礎和前提。校本教研只有轉化為教師個人的自我意識和自覺自愿的行為，才能得到真正的落實和實施。校本教研是一種合作性的參與式研究，強調研究的民主性，包括教師之間、教師與專家、學校管理者、其他合作者之間的經(jīng)常性的互動與協(xié)作。以校為本的教研，還應有專業(yè)研究人員的參與，學校要積極主動地爭取他們的支持和指導。專業(yè)研究人員要積極主動地參與校本教研制度的建設，努力發(fā)揮專業(yè)引領的作用，為學校和教師提供切實有效的幫助，并積極向一線教師征集教育教學難題，組織更大范圍的協(xié)作體破解難題。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領是開展校本教研和教師專業(yè)化成長的三種基本力量。校本教研的特征

特征之四開放對話

“校本教研”就是教師與課程的對話、教師與自身的對話、教師與教師的對話、教師與學生的對話，是一種“對話文化”。

在這種“對話文化”里，對話雙方不是傳統(tǒng)教育中的那種對象性的主客體關系，而是一種交往關系，一種意義關系，是一種“我”與“你”（主體與主體）之間的平等對話和問答關系。

對話雙方不只是各自陳述自己的觀點和見解讓對方無條件接受，而是對話雙方需要彼此敞開自己的精神世界來相互傾聽和溝通，在平等對話中，實現(xiàn)精神的交流和分享。

這種“對話”的本質不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種“共享”，共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、甚至是共享情感體驗，共享人生的意義與價值等。

開放對話的原則

1.創(chuàng)設一種自由的氣氛，研究者不應該受任何條條框框限制，放松思想，讓思維自由馳騁。從不同角度、不同層次、不同方位，大膽地展開想象，盡可能地標新立異，與眾不同，提出獨創(chuàng)性的想法，甚至是荒誕的想法。2.在現(xiàn)階段量有價值，而不是質。提出的建議越多越好，發(fā)言量越大，意見越多種多樣，所論問題越廣越深，出現(xiàn)有價值設想的概率就越大。3.延遲評判。一切評價和判斷都要延遲到頭腦風暴結束以后才能進行。這樣做一方面是為了防止評判約束與會者的積極思維，破壞自由暢談的有利氣氛；另一方面是為了集中精力先開發(fā)設想，避免把應該在后階段做的工作提前進行，影響創(chuàng)造性設想的大量產(chǎn)生。4.禁止批評。絕對禁止批評是開放對話應該遵循的一個重要原則。參加研究活動的每個人都不得對別人的設想提出批評意見，因為批評對創(chuàng)造性思維無疑會產(chǎn)生抑制作用。同時，發(fā)言人的自我批評也在禁止之列。有些人習慣于用一些自謙之詞，這些自我批評性質的說法同樣會破壞會場氣氛，影響自由暢想。5.取長補短。鼓勵參加者對他人已經(jīng)提出的設想進行補充、改進和綜合。

校本教研的特征

特征之五內部驅動

“校本教研”的根本目的不是傳授給教師一些現(xiàn)成的研究方法，而是要把教師的創(chuàng)造潛能誘導出來，將教師的生命感、價值感從沉睡的自我意識和心靈中“喚醒”。

教學研究決非僅僅是教育研究機構的事情，它的主體應是教師自身，教師是教學研究的創(chuàng)造者。

教育過程不僅需要從外部解放成長者，而且首先要考慮的問題應是解放成長者內部的力量。

通過“喚醒”，可以使一個人真正認識自己和自己所處的世界，認識自己存在的處境、生命的歷史和未來的使命，使自己成為一個真正具有自我意識和渴望實現(xiàn)人生價值的人。

因此，“校本教研”就是要“喚醒”教師沉睡的研究意識，增強其自我意識，使教師獲得一種生命的升華和自我價值的實現(xiàn)。

“校本教研”從根本上講，是教師主體生命的投入，是教師生命的展開過程。

教師不是站在對象（學生、教材、課程、環(huán)境等）的旁邊，只是作為一名旁觀者作外部的觀察和描述，而是進入對象，與對象融為一體，在互動中，在不斷地反饋、調節(jié)、體驗中，改善自己的教學行為，感受到自己的教學能力，體味到教學的樂趣和自己生命的意義。

校本教研強調教師是教學研究的主體，認為教學研究不能只是少數(shù)專職研究人員的專利，還應該是所有教師的權力和責任。

校本教研有助于把教師從研究的“配角”或“執(zhí)行者”的地位解放出來，調動教師教學研究的積極性和創(chuàng)新意識，促進教師的專業(yè)發(fā)展。教師作為研究者的校本研究，已經(jīng)從根本上改變了教師自身的生活方式，從而在研究中，更深刻地理解自己行為的社會意義，體會到自己生命的職業(yè)價值。以校為本的研究，讓教師真正成了自主的研究者。三、校本教研的基本要素

教師個人、教師群體、專業(yè)研究人員是校本教研的三個核心要素，它們構成了校本教研的三位一體的關系。三者在行動研究中互相作用，缺一不可，具體表現(xiàn)為以下三種行為。要素之一自我反思

反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)活動中的行為以及由此產(chǎn)生的結果進行審視和分析的過程?！胺此嫉谋举|是一種理解與實踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實自我的心靈上的溝通”。反思不是一般意義上的回顧（或回頭看），而是反省、探究教學活動中各個方面的問題，具有研究的性質。反思是校本教研最普遍和最基本的活動形式，自我反思被認為是教師專業(yè)發(fā)展的核心因素，校本教研也只是轉化為教師的自我反思行為，校本研究才有基礎，才得以真正的落實。教師的自我反思按教學的過程可分為教學前、教學中、教學后三個階段。教學前的反思是憑借以往的教學經(jīng)驗，對新的教學活動進行批判性的分析，并作為調整性的預測，這種反思具有前瞻性。教學中的反思，是指對發(fā)生在教學過程中的問題及時發(fā)現(xiàn)、自動反思、迅速調控。這種反思表現(xiàn)為教學中的一種機智，具有敏感性。教學后的反思，是在某一教學活動告一段落（如上完一節(jié)課，或上完一個單元的課等等）后，在一定的理念指導下，去發(fā)現(xiàn)和研究過程中的問題，或者對有效的經(jīng)驗進行理性的總結和提升。這種反思具有批判性。教師的自我反思在內容上包括教學觀念、教學行為、教學效果三個方面。通過反思，教師不斷地更新教學觀念、改善教學行為、提升教學水平，進而對教學現(xiàn)象和問題形成獨立的有創(chuàng)造性的見解，從而提升教學活動的自主性、目的性，克服被動性、盲目性。總之，反思總是指向教師自我的，教師既是研究的對象，又是研究的主體，教師反思的過程，是將“學會教”與“學會學”統(tǒng)一起來，努力提升教學行為的科學性。要素之二同儕互動校本教研強調自我反思的同時，開放自己，主動地與教學伙伴進行合作性的切磋和討價還價式的探討，可共同分享經(jīng)驗，也可共同探究問題。同伴互助在活動形式上有組織型和自發(fā)型兩種類型。組織型是指學校管理者有目的、有計劃組織的研討活動。自發(fā)型是指教師本人主動與教學伙伴（或學校管理者或同仁或專家）進行研討，這種研討不拘時間、不拘地點、不拘形式，可隨時發(fā)生，也可隨時結束。實際上，這種形式的互助是大量的，具有經(jīng)常性的特點。同伴互助的活動方法有：①對話?？山粨Q信息、可共享經(jīng)驗、可深度會談、可探討、可辯論、可質疑、可答疑。②協(xié)作。尋找伙伴，共同承擔某個實際問題的研究。有共同的研究目的，也有各自的研究責任、群策群力，完成既定的研究任務。③幫助。指具有豐富的教學經(jīng)驗和教學成績的骨干教師（學科帶頭人），指導新任教師或教學能力亟待提升的教師，使其盡快適應環(huán)境和角色的基本要求。同伴互助建立在教師自我反思的基礎之上，是校本研究最本質的活動形式。校本研究如果只停留在自我反思的層面上，就變成了“師生研究”，而非真正意義上的校本研究。只有通過同伴互助這種群體性的研究方式，才能改革教學研究中“單打獨戰(zhàn)”的局面，教師群體的共同發(fā)展才有所依托。要素之三專業(yè)引領

專業(yè)引領主要是指各層次教研人員、科研人員和相關的專家、學者對校本教研的介入。校本教研雖然是以學校教師為主體，但它不完全局限于本校內的力量，因為校本教研是在一定理論指導下的實踐性研究，缺少先進理念的引領，就可能困于經(jīng)驗總結水平上的反復，甚至導致形式化、平庸化。專業(yè)引領是強化理論對實踐的指導，是理論與實踐的溝通。引領的主要方式，一是靠教師自覺學習并吸收先進的教學理論，并運用于反思和互動的教學研究活動之中；二是靠專家、學者的指導，通過他們，提煉聚集教學中的實際問題，分析問題的歸內，設計改進的策略，驗證教學研究的成果。專業(yè)引領就形式而言，主要有學術專題報告、政治學習輔導講座、教學專業(yè)咨詢、教學現(xiàn)場指導等等。每一種形式都有其特定的作用，其中以教學現(xiàn)場指導為最有效的形式。專業(yè)人員介入校本教研，要做到“到位不越位”，“導是為了不導”，要立足于提高教師獨立的教學能力與研究能力，要大力倡導“平等式的對話”、“討價還價式”的學術研討。四、校本教研的基本內容課改學習教材分析討論疑難教學設計同課異構聽課評課課例研討教學反思教育敘事課題研究課程開發(fā)命題研究考試分析上情下達統(tǒng)一進度布置任務五、校本教研的現(xiàn)狀透視上海市浦東新區(qū)教研現(xiàn)狀

本次調研的目的是：了解新課程背景下，上海市中小學教研活動的基本現(xiàn)狀；其次，通過與相關數(shù)據(jù)的比較，來了解學校教研活動的趨勢；第三，試圖在調研過程中發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗與問題；第四，為在新課程背景下，更好地通過校本研修推進新課程，教師的專業(yè)發(fā)展提供基礎材料。問卷的數(shù)據(jù)采用SPSS軟件包，并在L.L瑟斯頓(L.L.Thurstone)方法的基礎上，編制常見“多選排序”問卷的程序進行統(tǒng)計分析。（Thurston統(tǒng)計法是一種用于測評某個問題或事物在人心目中的位置的一種方法，即某一個判斷在我們心目中的分量，我們用心理價位表述。

調查內容一：教研活動安排與教師認同

調查辦法：給出了14個選項，要求老師選出其中的6項并排序。統(tǒng)計時采用“多選排序”統(tǒng)計方法。

教研組活動的安排與教師的認同

圖1：教研活動不同內容的時間占比調研發(fā)現(xiàn)：教研活動的安排有進步但是仍不合理

1.以往教研活動中所關注的統(tǒng)一進度、上情下達、布置任務的內容已處于低位，不再是教研活動中的主要內容了。

2.在日常教研活動中所占時間（見圖1）較多的前三個選項分別是：①說課聽課和評課；②討論實際教學中遇到的疑難問題；③教材分析。這三個選項都是與課堂教學實際問題有著直接關系的方面。之后的三個選項依次是：學習課改方案與課程標準、教學設計、例行備課。這三項活動是為解決教學實際問題做準備的。3.關于命題研究?？己嗽u價是學校教學工作的重要環(huán)節(jié)，命題是其中重要的一環(huán)，也是反映教師專業(yè)水準的重要指標。如何在命題中恰當?shù)靥幚碓囶}技術指標和新課程命題導向之間的關系是值得全體教師研究的問題。教研活動中“命題研究”的時間占比處于低位，傳遞了一個不積極的信息。4.課題研究、專題研究與成果交流，這三者在整個教研活動的時間占比中同樣處于低位。教師的探索性實踐是教師獲得專業(yè)成長的一條重要途徑，如何將課題研究與日常教研活動以及教學結合起來，是需要我們進一步思考的問題。5.在新課程的背景下，課程開發(fā)應該是教研組需要研究的內容，但在教研活動內容時間占比中處于低位。這個原因是多方面的，但從一個側面反映了現(xiàn)實中小學教研活動與新課程方案要求間的距離

調查內容二：中小學教研活動內容側重點的差異

調查辦法：將小學、初中和高中“教研活動內容的時間占比”（見圖2）拿出來進行分析。中小學教研活動內容側重點的差異圖2：小學、初中、高中教研活動內容時間占比

數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示：小學、初中和高中總體的教研活動內容的安排，沒有顯著差異，但有一個有意思的現(xiàn)象值得玩味?！奥犝n評課、討論實際教學中遇到的疑難問題、教材分析、教學設計和學習課程改革理念與課程標準”，凡是和提高教師教學水平關系密切的，小學都在平均排序之上，而初中和高中都在之下。反之，“例行備課、統(tǒng)一進度、考試分析、上情下達”等與考試相關聯(lián)的，初中和高中都在平均之上。

調查內容三：教研活動的實際安排與教師需求、滿意度之間的關系

調查辦法：把教研活動內容的實際所占時間比與教師的需求、滿意程度進行差異顯著性分析（見圖3），統(tǒng)計結果顯示：三者總體上沒有顯著的差異，只有在個別點上有顯著差異。調查內容三：教研活動的實際安排與教師需求、滿意度之間的關系圖3：教研活動內容時間占比、需求及滿意度

在“教研活動內容時間占比”的前六個選項中，除了“說課聽課和評課”和“學習課改方案與課程標準”這兩個選項的時間占比與需求程度、滿意程度基本重疊外。其余的選項都有不同程度的離散，我們對此進行分析，發(fā)現(xiàn)：①“討論日常教學中的疑難問題”和“教學設計”，是教研活動中安排得比較多得，也是教師們滿意的，但是與老師們的需求之間還有一定的差距。這兩項是與教學實際問題有直接關聯(lián)的。②“教材分析”時間占比與教師的需求程度有差距，而且滿意程度也相對低。二期課改實施中，教師如何“吃透”教材，合理地組織運用教材是很重要，與課堂教學有著密切的關系。③“例行備課”、“統(tǒng)一進度”、“考試分析”和“上情下達”在教研活動中占一定的時間量，開展狀況是教師們比較滿意的，但需求程度卻相對低下。此外，老師們對“專題研討”、“課題研究”和“命題研究”有一定的需求，但是這三者在教研活動中安排的時間少。

調查內容四：不同成長期的教師對教研活動的內容有不同的需求

調查辦法：對學科帶頭人、骨干教師和一般教師對教研活動內容的需求做分析（見圖4）

圖4：不同成長期教師對教研活動內容的需求數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示：①一般教師和骨干教師在對教研活動內容的需求方面基本沒有差異。②學科帶頭人在“專題研討”、“課題研究”和“課程開發(fā)”這三個方面需求更多，與骨干教師和一般教師有顯著差異。③一般教師和骨干教師對于“聽課評課”、“教學設計”與“教材分析”有更多的需求。

調查內容五：教師遇到教育教學問題通常采用的方式和教師認為有用的方式

調查辦法：對學科帶頭人、骨干教師和一般教師對教研活動內容的需求做分析（見圖4）

圖5：學科帶頭人、骨干教師和一般教師遇到教育教學問題通常采用的方式圖6：學科帶頭人、骨干教師和一般教師認為對提高教學水平有用的活動形式資料顯示在對“遇到教育教學問題時通常采用的方式”的五個選項（同事間的隨時討論、請教經(jīng)驗豐富同事或專業(yè)人員、常規(guī)教研活動、自己查找資料、參加各種層次的科研活動）進行選擇，統(tǒng)計結果顯示（見圖5），教師通常采用的方式，排列在第一位的是：同事間隨時隨地的討論。無論是學科帶頭人，還是骨干教師和一般教師都不例外。其次，教師的選擇才是：請教經(jīng)驗豐富的教師或專業(yè)人士、借鑒別人的經(jīng)驗。教研組的常規(guī)活動、參加各種層次的教科研則被列在后面。結果顯示：學科帶頭人比另兩類教師更傾向于在遇到問題時選擇參加各種層次的教科研活動，并且有顯著差異。

然而在“對實際教學水平提高有用的活動形式是什么”的選擇時（見圖6），“同事間隨時隨地的討論”則被列到了低位。統(tǒng)計結果顯示：①學科帶頭人認為“參加各種層次的科研活動”是對提高實際教學水平有用的活動形式，并且與其他兩類老師有顯著差異；②“教研組的常規(guī)活動”則被視為對提高教師實際教學水平很不相關的事情被列為了低位。在對部分骨干教師、區(qū)教育學院教師的座談會中，老師們談到：同伴互助是老師平時遭遇教育教學問題時采用的最常見方式，但這種方式的有效，必須有這樣幾個條件：①同伴中要有引領者，學校里某一學科教學水平往往與這個教研組中是否有“高人”有很大的關系，現(xiàn)在各個學校地區(qū)教研組有很大的差異；②同伴中共同的道德價值觀也很重要，和諧的人際氛圍，融洽的人際環(huán)境，能讓教師同伴間能夠互助，而且有效。

調查內容六：教研組長在課改背景下的作用

調查辦法：教研組長的作用設置四個選項：專業(yè)引領、組織策劃、教學示范和人際溝通。

圖7：課改對教研組長有哪些方面要求

注：教研組長的專業(yè)角色已被認同，其中52.8%的教師認為“教研組長在教研活動中的作用”非常大，38.3%的教師認為有點作用。資料顯示：教研組是扁平組織，年級組是垂直組織；教研組是學習型組織，年級組是行政執(zhí)行機構；學校管理依然是行政領導，在相當長一段時間不可能轉變?yōu)閷W術領導。

調查內容六：教研員在課改背景下的作用

調查辦法：調查教師了解的“教研員現(xiàn)有的指導方式”，以及他們“希望教研員采取的指導方式”。。

圖8：教研員現(xiàn)有的指導方式與教師希望的指導方式

教研員現(xiàn)有的指導方式與教師需求的指導方式之間有顯著的差異。主要表現(xiàn)在：①“聽課評課后依據(jù)經(jīng)驗給予教法上的指導”是與課堂教學實際直接相關的，也是教研員目前對學校進行指導時采用的主要方式。但與教師的實際需要有顯著差異。②“作為合作伙伴一起備課聽課評課再改進”是一種有深度的指導，是和教師的行為跟進聯(lián)系在一起的，也是教師希望的指導方式，但是教研員采用的不多。③“組織教學觀摩評比”是教研員采用比較多的方式，但教師們對這種指導方式的需求低。座談會中，老師們談到：單純的觀摩評比是表演的成分多，但是對教學的實際指導少，實際幫助不大。④現(xiàn)實中教研員“組織專家對教學問題的多方會診”比較少，但是教師的需求多。各地推進校本教研的舉措武漢市備課組建設活動要求：

1.建立活動常規(guī)。備課組的活動與教研組活動、中心小組學習、市區(qū)教研活動保持緊密的聯(lián)系，同時具有獨立性?；顒觾热荨r間、地點、頻率、方式、經(jīng)費、評價等，都應建立相應的制度和規(guī)定，將備課組建設成為教師繼續(xù)教育和專業(yè)發(fā)展的重要陣地。

2.建立理論學習制度。每學年區(qū)或學校要為教師配備一定的教學理論讀物。要定期開展討論、講座、專題報告和學習匯報，強化理論學習意識，實現(xiàn)備課組成員之間的合作與交流，共同建立與新課程改革相適應的教學理念。

3.定期開展交流展示活動。備課組建設要加大學校研討課、公開課的展示力度。市、區(qū)、校組織區(qū)際間和校際間的研討活動，區(qū)、校要不定期編寫學校學科教研成果簡報。

4.增強問題意識和研究意識。備課組必須把解決教學中的實際問題作為校本教研的出發(fā)點和歸宿。要認真研究教學中存在的問題，并尋求解決的辦法；小課題、小專題、小項目的研究，要成為備課組建設的重要內容。隨著課改的深入，要認真研究新的教學情境所帶來的挑戰(zhàn)。

武漢市備課組建設活動要求：

5.發(fā)揮專家的引領作用。充分發(fā)揮特級教師、學科帶頭人以及課程改革專家的引領作用。結合老帶新、師帶徒、課題研究小組等多種形式，強化備課組這一學習型組織的建設。要結合名師工作室、首席教師工作室，確立專家名單，明確職責、義務和相關待遇。

6.建設教研網(wǎng)絡平臺。市教科院將在武漢教育信息網(wǎng)設立“武漢市實施加強中小學備課組建設工程”網(wǎng)頁，充分發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，讓教研網(wǎng)絡成為備課組教師學習與交流的重要平臺。要拓展備課組研究的領域、研究的內容和研究的對象，加強交流與溝通，加強對話與反思，加強合作與探究，加強與社會、與生活、與世界的聯(lián)系，開闊視野，豐富自我。網(wǎng)絡平臺將定期公布各區(qū)、校學科教研活動及成果的上傳率和點擊率，并組織專家評選優(yōu)秀成果。

7.創(chuàng)新備課組建設的工作及活動模式。要在傳承優(yōu)秀校園文化傳統(tǒng)的基礎上，不斷改進、豐富、完善并創(chuàng)新學科備課組建設的模式，形成與時俱進、富有活力、富有特色、高效完備的學科備課組工作及活動模式。六、當前推進校本教研的主要困惑困惑之一校本教研的認識滯后

1.教師對校本教研認識不夠。教師的職業(yè)境界不高。沒有認識到教學就是研究，沒有認識到校本教研對教師專業(yè)化發(fā)展的意義，沒有對自己的行動產(chǎn)生懷疑，沒有投身校本研修的積極性，過高或過低估計校本教研的作用。2.教研組長對校本研修積極性不高。教研（備課）組長待遇不高，備課組長歸年級組長領導，主要研究與中考高考有關的事項，激烈的競爭導致無法實現(xiàn)開放對話，組內教師不好領導，沒有經(jīng)費就不能支配人，集體備課應付檢查。3.教研員對專業(yè)引領存在認識誤區(qū)喜歡聽課評課賽課，不喜歡磨課。喜歡作一般性大而化之的理念報告，不喜歡研究具體問題。喜歡面上指導，不愿意成為教師的合作伙伴，不關注教師的需求和指導的針對性。很多人自身素質也存在問題。4.校長對校本研修關注程度不高關心單科成績，不關心集體備課；關心集體備課，不關心具體內容；關注整齊劃一，不關心個體差異；關注教學質量，漠視教師發(fā)展；習慣于行政領導，缺乏課程領導力和課程執(zhí)行力；把教研組長當成官職，隨意封賞，不注意教研組長的培養(yǎng)與使用。六、當前推進校本教研的主要困惑困惑之二校本教研要研究什么

1.研究主體說研究教師、研究學生、研究教情、研究學情2.磨課說聽課、評課、磨課、賽課3.四統(tǒng)一說統(tǒng)一進度、統(tǒng)一教案、統(tǒng)一訓練、統(tǒng)一檢測4.集體備課說研究教法、研究學法、編寫教案、編制學案

六、當前推進校本教研的主要困惑困惑之三校本教研的動力何在

1.校本教研的主體缺位校長？年級組長？教研組長？教師？教研員?2.校本教研的機制缺失評優(yōu)評先？按成果計件發(fā)獎？考察過程？考察結果？

六、當前推進校本教研的主要困惑困惑之四校本教研的體制障礙

1.有高考就會導致考研取代了教研2.績效工資和獎金分配方案不合理3.考試成績的比較導致同行成冤家4.校本教研評價體系如何確定5.教研組和年級組的職能交叉

七、當前校本教研推進策略策略一轉變教師觀念1.喚醒研究欲望，提升職業(yè)境界

著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過:“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣,使天天上課不致變成一種單調乏味的義務,那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來?！?/p>

2.倡導開放對話，摒棄文人相輕3.樹立課改理念，回歸教育本質

七、當前校本教研推進策略策略二掌握校本教研的新式武器1.倡導教育反思，撰寫教育敘事2.開放課堂教學，嘗試異課同構3.樹立問題意識，堅持課題培養(yǎng)

4.搭建學科平臺，開發(fā)課程資源

5.研究課改考改，開展命題研究七、當前校本教研推進策略策略三健全體制機制建立長效機制建立適應本校的“校本教研”制度。校本教研是以制度建設為重點，是對校本教研活動的制度化規(guī)范。這里的制度建設，一方面是指將校本教研本身作為一種制度來理解，常抓不懈。另一方面是指校本教研的有效性依靠相關制度的支持。通過加強學校內外各種制度建設，以形成對其發(fā)展運行的制度支持體系。根據(jù)學校教師教學的實際情況，從實際出發(fā)，建立一套有學科教研組特色，切實可行的“校本教研”管理制度。1.建立一把手負責制。校長是建立以校為本教研制度的第一責任人，是教研、教改工作的主導者和決策者。如果校長對此熱情不高，重視不夠或措施不力，督導不到位，教師積極性再大，研究能力再強，也不能形成“效應”。因此，開展校本教研，校長的參與、組織、督導是非常重要的。搞好校本教研，校長要“沉下去”，要制訂各種符合校情、符合學情的校本教研制度。

2.建立校本教研激勵機制。以校為本的教研活動是促進教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的有效機制，它需要強有力的支持系統(tǒng)與激勵機制作保證。學校要制定相應的獎勵政策，如每學期評選優(yōu)秀校本教研組，對在校本教研中取得突出成績的個人進行重點獎勵。同時，要制定相應的考核評價與獎勵辦法，采用逐級自評考核的動態(tài)評價方法，以促進教師不斷進取，轉變教育觀念，改變教學行為，提高教師理論水平，從而推動以校為本的教研活動向新的進程邁進。嚴格、公正而又人性化的評價，會使教師們產(chǎn)生自我發(fā)展動機。

3.建立小課題研究制度。以課題研究為“校本教研”的切入口，以小課題研究為龍頭開展“校本教研”活動。每位教師都要根據(jù)各自的特長、教學過程中出現(xiàn)的問題，碰到的困難在組內申報個人的研究課題，并完成該課題的研究。充分利用現(xiàn)有的資源，體現(xiàn)“校本教研”中“為了學校，在學校中，基于學校”的精神。

4.建立理論學習制度。在學科教師中，利用每周學校規(guī)定的教研組活動時間，開展集中式培訓。如組織學習《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》、《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《普通高中課程改革方案（實驗）》及其他相關的配套文件，組織學習有關課改理論和新課程理念的文章。著重領悟課改意義，理解課改內涵，更新教育觀念，增強參與意識。引導教師學會理性地思考教學問題，學會運用課改理論解決課改實驗中出現(xiàn)的新問題。5.建立聽課、開課制度。如規(guī)定新教師每學期聽課不少于10節(jié)，其他教師每學期聽課不少于6節(jié)。組內每位教師舉行的公開課如無特殊情況，要求全體教師參加聽課并評課。每位教師至少每學年上1節(jié)公開課，新教師要求每學期上1次公開課等。

6.建立同伴互助制度。依照校本教研制度的同伴互助制度，在課前進行集體備課。準備上公開課或示范課的老師先講解自己的教學設計，全組成員進行討論研究，進行集體備課。舉行課題公開課及示范課時，科組其他老師都能按校本教研制度的要求到場聽課。在公開課或示范課后，在科組內進行評課。評課主要分為三部分：自評、互評及專家點評。自評----上公開課或示范課的老師先自己講述本節(jié)課的教學目的、教學設計及重點難點的處理方式?；ピu----科組內各位老師對該節(jié)課的意見及建議。專家點評----請到場聽課的專家、教授、教研員進行個案分析并點評。若有條件的話還可請學校的相關人員進行錄像，作為課后反思及評課的重要資料。公開課的錄像記錄，將成為今后科組學習的珍貴資料。

校本研修的重要途徑

撰寫教育敘事什么是教育敘事

教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。

教育敘事研究是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者（主要是教師）通過對有意義的教育、教學故事的描述與分析，揭示出內隱于這些事件和行為背后的教育、教學思想、理念以及意義價值。再講得明白一點，就是記敘有意義的教育、教學故事。

教育敘事的特征1.描述性——以教師的生活故事為研究對象

教育敘事研究是一種事實性、情境性、過程性的研究，顯著特征在于“實”。它是教師在教育活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。2.研究性——由解說者思考和分析教育教學現(xiàn)象和規(guī)律教育敘事研究是一種反思性研究。敘事研究的根本特征在于反思。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識。在反思中提升原有的經(jīng)驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，敘事研究就會毫無意義。教育敘事的內容1.研究教師的教育理念2.研究教師的行為藝術3.研究教育教學的對象4.研究教師的職業(yè)感受4.研究教育的社會現(xiàn)狀教師敘事研究的過程

1.選擇觀察對象

2.確立研究角度

3.創(chuàng)設研究情境

4.記錄教學過程

5.反思教學效果

6.撰寫研究報告教育敘事的分類一、教育敘事按內容分類1、教育敘事；2、教學敘事（課程敘事）；3、生活敘事。■二、教育敘事按寫作文本分類

1、敘議式

所謂“敘議式”文本，就是采用夾敘夾議的手法，敘，就是敘述教育教學中的事情和故事，議，就是針對所敘的事情發(fā)表自己的看法?！皵ⅰ焙汀白h”交叉進行，在“夾敘夾議”的闡述中層層深入，把所要論述的主題講清楚。敘議式文本是教育敘事研究報告寫作的最基本的寫作形式。

2、思辨式

所謂“思辨式”文本，就是在敘述教育教學過程后反思自己的做法，這是教育教學敘事的另一種常見的寫作形式，作者正是在反思中提高了認識，讀者也正是在反思中受到啟發(fā)。

3、陳述式

所謂“陳述式”文本，就是用敘述的筆法，客觀地描寫自己的教育教學過程，雖然其中含有自己的心理活動和反思，但總的來說不過多地加以評論，讓讀者自己從客觀陳述的事實中作出判斷，得出結論。

4、比較式

所謂“比較式”文本，就是將兩種或幾種教育現(xiàn)象放在一起進行比較，以期得到啟發(fā)或是非?！氨容^”有自己與自己的教育教學的縱向比較，也有將自己的教育教學與別人的教育教學的橫向比較，目的都是為了在比較中提高自己對教育教學的認識。

5、評點式

所謂“評點式”文本，就是敘事研究報告中，請他人對其中某些環(huán)節(jié)或某些細節(jié)進行點評。這樣做，可以引起讀者對這些地方的注意，并且這些觀點還可以啟發(fā)讀者思考，或引起爭鳴。點評也可以放在文章的結尾處，表達出點評者對這篇教育教學敘事的總評價。

6、質疑式

所謂“質