從自由學(xué)科到個性自由-西方自由教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向從自由學(xué)科到個性自由:西方自由教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向

中圖分類號：G40-02文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-6124〔2022〕03-0039-06

在西方教育史上，自由教育傳統(tǒng)起源于古希臘時(shí)代。最初的自由教育只適合于與奴隸、工匠相對的“自由民〞。作為公民的自由民，可以投票、選舉、參政、攜帶武器等，他們的教育與沒有這些權(quán)利的奴隸存在著很大差異。自由民的教育之所以如此，是因?yàn)樗麄円揽縿兿髋`的勞動而生活，因而有富余的閑暇時(shí)間用于教育。“于是，希臘人就到達(dá)了這樣一種教育概念：這種教育之‘博雅’，不僅因?yàn)樗亲杂扇硕皇桥`的教育，還因?yàn)橄ＥD人把這種教育當(dāng)作解放心智以按照心智的真實(shí)本性發(fā)揮功用，使理性免于謬誤和錯覺，并且使人的操行免于過錯的教育。自希臘時(shí)代以來，這種教育觀念一直有它的地位。〞[1]

一、西方自由教育確實(shí)立：文雅教育與通識教育

“自由教育〞這一概念最早由古希臘哲學(xué)家亞里士多德提出，他比擬完整地?cái)⑹隽俗杂山逃母舅枷搿ＫJ(rèn)為，“自由教育〞是指自由民尤其是奴隸主階級所享受的教育，它以開展理性為目標(biāo)，其內(nèi)容應(yīng)是文雅而高尚的，并為自由民的閑暇效勞。閑暇是區(qū)別自由人與奴隸的重要特征，只有閑暇才能使人的身體與心靈保持自由?！伴e暇自有其內(nèi)在的愉悅與高興和人生的幸福境界；這些內(nèi)在的高興只有閑暇的人才能體會；如果一生勤勞，他就永遠(yuǎn)不能領(lǐng)會這樣的高興。〞[2]亞里士多德把知識分為自由學(xué)科與實(shí)用學(xué)科。自由學(xué)科效勞于閑暇的理性活動，切合于人生的目的；實(shí)用學(xué)科固然必要，但它只是謀生的伎倆，因而是卑賤的。“任何職業(yè)、工技或?qū)W科，凡可影響一個自由人的身體、靈魂或心理，使之降格而不復(fù)適合于善德的操修者，都屬‘卑陋’，所以那些有害于人們身體的工藝或技術(shù)，以及一切受人雇傭、賺取金錢、勞瘁并墮壞意志的活計(jì)，我們就稱為‘卑陋的’行當(dāng)。〞[2]在他看來，凡事必求實(shí)用是不合于豁達(dá)的胸襟和自由的精神的?？梢?，亞里士多德的自由教育是廣泛的、普通的，而不是狹隘的、專門的。同時(shí)，亞里士多德反對教育的功利性，并致力于自由開展理性，因此智育是其自由教育的核心。另從亞里士多德的其他著作中可以看出，作為智育的自由教育必須是一種追求它自己目的的教育?！敖逃钦嬲难诺?，其本身必須是它自己的目的。如果它是追求其他一些目的，如道德的、政治的或相反的目的的伎倆，則它就是卑賤的。因此，它的地位是下等的。此外，如果教育因《樗《自己的緣故，本身就是所追求的一種目的，并不帶有外在的目的，則，它是真正文雅的。〞[3]亞里士多德的自由教育理論對后世產(chǎn)生了重要影響。

古羅馬人接受了這種自由教育的觀念，根本上沒有進(jìn)行修改。古羅馬人認(rèn)為，知識遠(yuǎn)非一種事實(shí)的堆砌，而基本上是一門“藝〞，首先在其普遍的原那么中被學(xué)習(xí)，然后應(yīng)用于細(xì)微處。他們把古希臘時(shí)期的各門學(xué)科稱為“藝〞〔artes〕。如塞涅卡〔Seneca〕把文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂稱為“自由之藝〞〔artesliberales〕，西塞羅稱之為“高貴之藝〞〔bonaeartes〕，維特魯維烏斯〔Vitruvius〕稱其為“通識學(xué)科〞〔encycliosdisciplina〕。西塞羅甚至把亞里士多德的著作看做一種系統(tǒng)的哲學(xué)之藝：“對他而言，任何真正的知識――無論是音樂、文學(xué)、修辭術(shù)抑或哲學(xué)――都是不可能的，除非以一種‘藝’的原那么去指引。每種科學(xué)都有其自身的‘藝’，由人的理性構(gòu)筑，知識的諸細(xì)節(jié)在一種單一、連貫的體系中結(jié)合起來；不同的‘藝’本身是一種單一、廣大的人類知識體系的諸局部，哲學(xué)的心靈能以其首要的諸原那么學(xué)習(xí)這個知識體系。〞[4]對西塞羅影響最大的哲學(xué)家珀斯多尼烏斯〔Posidonius〕把諸藝劃分為四類：一是教授德性的藝；二是希臘人稱為通識、羅馬人稱為自由的藝；三是跳舞、唱歌、繪畫和雕塑等“小〞藝；四是包括一切手工勞動的藝。這種劃分說明，通識教育在公元前2世紀(jì)末就已經(jīng)確立了?！巴ㄗR教育的目的并非把一種專家的知識細(xì)節(jié)給予每個學(xué)生〔盡管古代的課本有大量細(xì)節(jié)〕，而是使學(xué)生掌握這類一般的原那么，以有助于學(xué)生日后恰當(dāng)?shù)厥褂靡勋@得的知識。〞[4]

中世紀(jì)時(shí)，“七藝〞作為自由教育的主要內(nèi)容讓位于神學(xué)，成為一種依附于神學(xué)目的的學(xué)科?！氨M管在中世紀(jì)時(shí)代，大學(xué)可以重新找到大局部文雅學(xué)科，但是，它們的內(nèi)容極為狹窄，并從屬于一些專業(yè)學(xué)科，尤其是神學(xué)。〞[3]

二、西方自由教育的第一次轉(zhuǎn)向：古典人文教育與天性教育

文藝復(fù)興時(shí)期，亞里士多德的自由教育思想重新得以復(fù)活，這種復(fù)活是在大學(xué)圍墻之外發(fā)生的，在很大程度上與宮廷教育相聯(lián)系。人文主義教育的對象主要是貴族子弟，教育形式多為宮廷教育和家庭教育，因而自由教育的目的是培養(yǎng)上層人物，如君主、廷臣和紳士等。但由于人們更注重對古典文學(xué)作品的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致自由教育理念發(fā)生重大轉(zhuǎn)變?！坝捎谖乃噺?fù)興時(shí)期的學(xué)者在古希臘和羅馬的著作中重新發(fā)現(xiàn)了自由教育的完整觀念，所以，自由教育通常與希臘文和拉丁文文學(xué)作品的知識聯(lián)系了起來。這些文學(xué)作品逐漸以‘高尚文學(xué)’、‘純正文學(xué)’著稱，或簡稱為‘人文學(xué)科’〔humanities〕……所以，人文學(xué)科，或者后來在美國被稱之為的‘古典學(xué)科’〔classics〕，自然就成為了自由教育課程的主要內(nèi)容。〞[3]人文主義教育家從反對宗教束縛和要求個性解放的角度出發(fā)，提出了以古典語言和文學(xué)為主的自由教育。從文藝復(fù)興時(shí)期開始，古典學(xué)科在自由教育中的壟斷地位一直延續(xù)到19世紀(jì)。宗教改革時(shí)期，由于新教改革運(yùn)動的到來，以及從希臘文和拉丁文的原始資料中閱讀基督教?圣經(jīng)》的興起，新的古典文化訓(xùn)練不僅對教士有用，而且對廷臣或紳士的訓(xùn)練也有明顯的效用。因此，在清教徒所設(shè)立的學(xué)院里，古代的自由教育觀念不僅與語言學(xué)原理結(jié)合，而且與宗教原理結(jié)合?！霸?7和18世紀(jì)，有許多關(guān)于教育本質(zhì)的思考，盡管盧梭抨擊傳統(tǒng)教育不合時(shí)宜，自由教育的模式在啟蒙運(yùn)動時(shí)期仍然幸存，并且繼續(xù)區(qū)別于對實(shí)用知識和技能的獲取。〞[5]17世紀(jì)時(shí)，受彌爾頓和洛克的影響，自由教育與紳士教育發(fā)生聯(lián)系。它主要表現(xiàn)為通過人文學(xué)科培養(yǎng)具備優(yōu)雅風(fēng)度、良好教養(yǎng)和富于智慧的完美紳士?！白杂山逃紫仁窃凇己媒甜B(yǎng)’方面的教育――洛克心目中良好教育的典型是古希臘人和古羅馬人，他提倡的自由教育，某種程度上要求人們熟悉古典文學(xué)。〞[6]在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，紳士教育強(qiáng)調(diào)以古典人文教育為主。為了培養(yǎng)經(jīng)世致用之才，它也強(qiáng)調(diào)實(shí)用知識的學(xué)習(xí)，如彌爾頓學(xué)園既包括古典學(xué)科，也包括自然科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)。同時(shí)，洛克也要求紳士應(yīng)具有事業(yè)家的知識與技能，這無疑突破了亞里士多德奠定的自由教育原那么的框架。“就紳士教育突出教養(yǎng)而自由教育強(qiáng)調(diào)精神和心靈的自由開展而言，紳士教育和自由教育并不等同，只能說紳士教育繼承了古希臘古羅馬和中世紀(jì)自由教育傳統(tǒng)的某些要素和方面。〞[7]因此，完美的紳士教育是一種類似于亞里士多德時(shí)代理想的“自由民〞教育。

18世紀(jì)時(shí)，自由教育的主要代表是法國啟蒙思想家盧梭。他認(rèn)為，自由是人與生俱來的一種權(quán)利，任何人都不能出賣自己的自由，因?yàn)槌鲑u自由就等于出賣自己的生命。他說：“在一切動物之中，區(qū)別人的主要特點(diǎn)的，與其說是人的悟性，不如說是人的自由主動者的資格。自然支配著一切動物，禽獸總是服從；人雖然也受到同樣的支配，卻認(rèn)為自己有服從或?qū)沟淖杂伞６颂貏e是因?yàn)樗芤庾R到這種自由，因而才顯示出他的精神的靈性。〞[8]在他看來，人類由于上帝的恩賜，生而稟承著自由、理性和良心，這三者便構(gòu)成善良的天性。遵循兒童天性的教育必定是“自由教育〞，只有實(shí)施自由教育才能使兒童的身心得到自由開展。盧梭批評封建教育不顧兒童的天性開展，不根據(jù)兒童的特點(diǎn)施教，而把對成人適用的教育強(qiáng)加于兒童，這無異于使兒童成為教育的犧牲品?？梢姡箖和貧w自然狀態(tài)是盧梭自由教育的重要內(nèi)涵，其實(shí)質(zhì)是反對成人對兒童的過多干涉，反對傳統(tǒng)教育對兒童的束縛，保持兒童的本真狀態(tài)。盧梭的自由教育實(shí)際上就是尊重兒童天性的教育，這是教育思想史上的巨大變革，對后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

三、西方自由教育的回歸：理智教育與全面教育

19世紀(jì)中葉后，在高等教育領(lǐng)域表現(xiàn)出回歸古希臘自由教育傳統(tǒng)的強(qiáng)烈傾向，這一時(shí)期的自由教育開始以理智訓(xùn)練為主要目標(biāo)。紐曼是19世紀(jì)自由教育的偉大倡導(dǎo)者，他對亞里士多德的自由教育十分偏愛，并把它構(gòu)想為注重心智活動的貴族式教育。紐曼認(rèn)為，大學(xué)教育應(yīng)是自由教育，它以心智訓(xùn)練、性格涵養(yǎng)和理智開展為目標(biāo)。通過自由教育，理智不再屈從于某種特殊或偶然的目的、某種具體的行業(yè)或職業(yè)，而是為了自身的最高涵養(yǎng)。理智的培育有助于專業(yè)學(xué)習(xí)和科學(xué)研究。那些學(xué)會思考、推理、比擬、區(qū)分及分析的人，以及審美觀已得到鍛煉、判斷力已形成、洞察力敏銳的人，雖然不會立即成為律師、演說家、政治家、醫(yī)生、項(xiàng)目師、化學(xué)家、地質(zhì)學(xué)家等，但其理智狀態(tài)可以使他從事這些科學(xué)或職業(yè)中的任何一種，而且能夠泰然處之、優(yōu)雅得體地確保成功。一旦理智得到恰當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)，并形成對事物符合邏輯的看法，它就能根據(jù)個體獨(dú)特的素養(yǎng)和能力產(chǎn)生不同的影響。理智能使人頭腦清醒、通情達(dá)理、直率誠懇、克己自制及立場堅(jiān)決?！霸谒腥松砩?，理智是一種能相對容易地進(jìn)入任何思想主題的能力，是一種能敏悟地學(xué)習(xí)某種科學(xué)或從事某種職業(yè)的能力。〞[9]因此，大學(xué)的本質(zhì)是使學(xué)生在掌握知識的根底上形成思想或理性；大學(xué)的使命是理智培育并教會學(xué)生理智地對一切事物持恰當(dāng)?shù)挠^點(diǎn)。

在圣安德魯斯大學(xué)的就職演說中，密爾進(jìn)一步闡述了大學(xué)自由教育。他認(rèn)為，大學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的智能和加強(qiáng)其哲學(xué)涵養(yǎng)，而并非是提供技術(shù)和專業(yè)訓(xùn)練的機(jī)構(gòu)。他說：“大學(xué)并不是要向人們傳授一些必要的知識以使其合格地掌握某種具體的謀生之道。其目的不是要培養(yǎng)能言善辯的律師或技術(shù)出眾的醫(yī)生，而是要培養(yǎng)具有卓越才干及良好教養(yǎng)的人類……教育的確可以使一個人成為更出色的鞋匠，但并不是通過教他如何做鞋來實(shí)現(xiàn)的：教育實(shí)現(xiàn)這一目的的途徑是通過其所提供的心智訓(xùn)練。〞[10]密爾十分注重古典文學(xué)教育，認(rèn)為古典文學(xué)向我們傳達(dá)“生活的智慧〞，并將古典語言作為最好的文學(xué)教育?！疤剿髡胬?、把真理當(dāng)作人類最高目的――這種高貴的熱情滲入每個古代著述家的著作中……所以，我們在把學(xué)習(xí)古文作為最好的文學(xué)教育之時(shí)，也就是在為了倫理學(xué)、哲學(xué)的教養(yǎng)打下出色的根底。〞[11]同時(shí)，密爾指出，科學(xué)教育是絕對必要的，科學(xué)知識本身就可以證明科學(xué)教育的有用性?？茖W(xué)教育的功能是為我們提供有關(guān)宇宙最重要的知識，以使我們不會因無法理解而感到乏味，乃至將周圍的世界看成一本打不開的書。發(fā)現(xiàn)真理的途徑無非是察看和推理，而它們能到達(dá)最高水平的領(lǐng)域是自然科學(xué)?！肮诺湮膶W(xué)給我們的榜樣是完美的表現(xiàn)形式，而自然科學(xué)為我們提供完美的思維形式。數(shù)學(xué)、天文學(xué)和自然哲學(xué)〔物理學(xué)〕是典型的由推理來發(fā)現(xiàn)真理，實(shí)驗(yàn)科學(xué)是通過直接察看發(fā)現(xiàn)真理的最典型事例。〞[11]

赫胥黎那么《x予自由教育以新意，他對當(dāng)時(shí)英國流行的“自由教育〞理論提出質(zhì)疑，認(rèn)為這種教育無異于古典人文主義教育，它極少考慮個人的實(shí)際生活需要，因而毫無價(jià)值。關(guān)于什么樣的人才算受到了自由教育這一問題，赫胥黎指出：“我認(rèn)為，他從小受到這樣的訓(xùn)練，以便使他的身體服從自己的意志，如同一臺機(jī)器一樣毫不費(fèi)勁地和愉快地從事他所能做的一切工作；他的心智是一臺無污垢的、周密設(shè)計(jì)的和結(jié)構(gòu)合理的動員機(jī)，每個部件都發(fā)揮著各自的力量，工作程序有條不紊；又如同一臺蒸汽機(jī)一樣準(zhǔn)備擔(dān)負(fù)任何工作，既能紡紗又能鍛造精神之錨；他的頭腦里儲存著各種重要而又根本的有關(guān)自然界真理的知識，以及有關(guān)自然界活動規(guī)律的知識。〞[12]為此，赫胥黎制訂了內(nèi)容廣泛的課程方案，包括自然科學(xué)、古典學(xué)科、語言學(xué)、倫理學(xué)、神學(xué)、歷史、地理、文學(xué)等。他認(rèn)為一切知識都是有益的，任何點(diǎn)滴的知識不論它在日常事務(wù)中多么無關(guān)緊要，或者多么無足輕重，很難說有朝一日不會發(fā)揮作用?？梢?，赫胥黎的新自由教育實(shí)際上是一種全面和諧開展的教育，即通識教育。四、西方自由教育的第二次轉(zhuǎn)向：名著教育與普通教育

到20世紀(jì)時(shí)，自由教育的社會根基已經(jīng)發(fā)生動搖，以致美國教育家赫欽斯指出，如果自由教育是適合于自由公民的教育，如果全體公民又都是自由的，則每個人都應(yīng)該接受自由教育。自由教育必須是教育學(xué)生進(jìn)行理智的活動?！耙环N受適當(dāng)訓(xùn)練的理智，一種適當(dāng)形成習(xí)慣的理智是一切領(lǐng)域里都能夠起著很好作用的理智。因此，不管學(xué)生是否注定從事于沉思的生活或?qū)嶋H的生活，由理智美德的培養(yǎng)所組成的教育是最有用的教育。〞[13]則，在哪里最有可能找到這種自由教育呢？赫欽斯認(rèn)為在名著里。名著之所以偉大是因?yàn)樗鼈儗θ魏螘r(shí)代都有意義，因而他把經(jīng)典名著稱為“永恒的學(xué)習(xí)〞?！拔覀兲岢鲇篮愕膶W(xué)習(xí)，因?yàn)檫@些學(xué)習(xí)會開掘出我們共同的人性要素，因?yàn)樗鼈儗⑷伺c人聯(lián)系起來，因?yàn)樗鼈儗⑽覀兣c人類以往的最正確思維聯(lián)系起來，因?yàn)樗鼈兪沁M(jìn)一步學(xué)習(xí)和理解世界的根底。〞[14]

德國哲學(xué)家列奧《施特勞斯在?什么是自由教育》一文中指出：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一個有文化的人。〞[6]“文化〞意味著按照心靈的本性去培育心靈，照料并提升心靈的天然稟賦。施特勞斯認(rèn)為，無論就其天性還是所受教育而言，哲人被宣稱能最高程度地?fù)碛腥祟愋撵`能夠具備的一切優(yōu)異，他們都是最優(yōu)秀的人。因此，自由教育在于傾聽最偉大的心靈之間的交談，并且細(xì)心研讀最偉大的心靈所留下的偉大著作，在這種意義上自由教育與古典教育幾乎等同?！拔覀儾荒艹蔀檎苋?，但我們可以熱愛哲學(xué)；我們可以努力進(jìn)行哲學(xué)化思考。這種哲學(xué)化思考首先且主要地在于傾聽偉大哲人之間的交談，或者更普遍更審慎地說，在于傾聽最偉大的心靈之間的交談，因而也在于研讀那些偉大的書。〞[6]自由教育在于喚醒一個人自身的優(yōu)異和卓越，它可以培養(yǎng)完美的高貴氣質(zhì)。但自由教育只是少局部人的特權(quán)，我們不能冀望它會成為普通教育。另外，施特勞斯認(rèn)為，原初意義上的自由教育不僅培養(yǎng)公民責(zé)任心，還要求公民踐行這種責(zé)任。但我們不能冀望自由教育會引領(lǐng)所有受惠于它的人，都能以同樣的方式理解自己的公民責(zé)任或在政治上達(dá)成一致。

自由教育的勢利傾向最突出地表現(xiàn)為對職業(yè)教育的蔑視，但隨著高等教育在社會中的地位日益凸顯，自由教育不能再堅(jiān)持自己的主張而不計(jì)后果了，于是自由教育的內(nèi)涵又發(fā)生了一次重大轉(zhuǎn)向，即表現(xiàn)出對傳統(tǒng)自由教育的背離。懷特海認(rèn)為，從本質(zhì)上來說，自由教育是一種貴族式的休閑教育，這種柏拉圖式的理想對歐洲文明做出了不朽奉獻(xiàn)。它促進(jìn)了藝術(shù)的開展，培養(yǎng)了那種代表科學(xué)之源的無偏見的求知精神，它在世俗物質(zhì)力量面前保持了精神的尊嚴(yán)，這是一種要求思想自由的尊嚴(yán)[15]。這種教育的本質(zhì)就是大量地閱讀最優(yōu)秀的文學(xué)作品。然而，人類精神的敘述并不局限于文學(xué)，還有其他的藝術(shù)和科學(xué)。藝術(shù)能使我們感受這個世界的美妙，它豐盛著我們的心靈；而對科學(xué)的好奇心是一種激情，是為了滿足發(fā)現(xiàn)世界的愿望。因此，把自由教育和技術(shù)教育對立起來是錯誤的。懷特海認(rèn)為，所有的教育都是同時(shí)傳授技術(shù)和智慧，國家教育體系必須包含文學(xué)、科學(xué)和技術(shù)三種課程形式。他說：“人類的生活是建立在技術(shù)、科學(xué)、藝術(shù)和宗教之上的。這四者相互間都有內(nèi)在的聯(lián)系，且源于人類的整個智慧……沒有這四個基本因素，基本無法理解任何一種社會組織結(jié)構(gòu)。〞[15]

美國教育家布魯貝克主張普通教育和職業(yè)教育應(yīng)兩者并重。他指出：“強(qiáng)調(diào)自由教育的后果意味著從理性主義哲學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵱弥髁x哲學(xué)，從紐曼的‘大學(xué)的理想’轉(zhuǎn)向克爾的‘大學(xué)的用處’。〞[16]以往那種強(qiáng)調(diào)理智的做法也許對古希臘文明適宜，因?yàn)閷δ欠N文明而言，人性只是簡單的理性和欲望的二元論。而今天人類行為不再如此簡單，它是生物、心理、社會和歷史等因素的復(fù)合產(chǎn)物。因此，“自由教育〞應(yīng)該使人從無知、偏執(zhí)、迷信和非理性的枷鎖中解放出來。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，自由教育必須再次轉(zhuǎn)向整個人的教育，即個人的全面教育。基于對自由教育的重新思考，一些學(xué)者打出了“普通教育〞的旗號。布魯貝克認(rèn)為從自由教育轉(zhuǎn)向普通教育有其合理性。

五、西方自由教育的第三次轉(zhuǎn)向：尊重個性自由開展

在歐洲新教育運(yùn)動中，自由教育超越了以往的范疇，提倡尊重和熱愛兒童，追求個性的自由開展。這一理論源于18世紀(jì)的盧梭。盧梭的“自由教育〞主要是指教育原那么和辦法，而不是學(xué)習(xí)內(nèi)容。一些進(jìn)步教育家從中汲取養(yǎng)料，提出了反映新時(shí)代特點(diǎn)的“自由教育〞。這種新“自由教育〞既是對以往“自由教育〞的一種超越，也是對傳統(tǒng)教育理論和辦法的挑戰(zhàn)，它預(yù)示著自由教育的再一次轉(zhuǎn)向。

沛西《能指出，教育的真正目的是積極的、在于鼓舞自由的活動，而不是消極的、在于限制或抑制這種自由的活動。教育的基本目的《《幫忙男女兒童盡其所能到達(dá)最高度的個人開展?！拔覀儗⑹冀K站在這樣的立場，人類社會除了在一個個男男女女的自由活動之中，并通過這些自由活動以外，再沒有其他什么善了，教育實(shí)踐必須按照這個真理來方案。這個觀點(diǎn)并不否定或低估一個人對他的同胞的責(zé)任，因?yàn)閭€人的生命只能按自己的本性去開展，而它的本性既是社會性的，又是‘自尊’性的。〞[17]沛西《能把個性自由開展視為評價(jià)一切教育方案的準(zhǔn)那么，以及制定教育政策的唯一依據(jù)。因此，個性在共同生活的范圍內(nèi)應(yīng)按自己的道路充沛開展，而不應(yīng)受到外來勢力的約束。沛西《能認(rèn)為，以培養(yǎng)個性為目的才是唯一適應(yīng)自然的教育。他強(qiáng)調(diào)必須尊重教育中的個性，包括學(xué)生、教師和學(xué)校個性等?！敖逃系囊磺信?，似乎必須限于為每個人獲得使個性得以最圓滿地開展的條件――換言之，限于使他對富于變化的整個人類生活作出本性所許可的盡可能充沛而又確具特色的發(fā)明性的奉獻(xiàn)。至于這種奉獻(xiàn)所取的形式，那么必須由各人在生活中和通過生活自己去發(fā)明。〞[17]

羅素是自由主義的思想大師，他認(rèn)為，按其最抽象的意義而言，“自由〞是指不對人們實(shí)現(xiàn)欲望的過程設(shè)置任何外部障礙，因此通過提高人們追求目標(biāo)的能力或者降低其冀望水平，都可到達(dá)增加自由的目的。只要一個人的行為不是直接地、明顯地、不容置疑地侵害了他人，則他的自由就應(yīng)受到尊重。羅素認(rèn)為，自由教育的本質(zhì)特征是在必要的權(quán)威和紀(jì)律約束下，盡可能地給兒童更多的自由，更多地開展兒童個人的自由，但必須按照自由的精神或原那么行使權(quán)威和運(yùn)用紀(jì)律?！霸诿恳粋€社會問題中，尤其是在教育中，尊重人的個性是智慧的開端。〞[18]為什么要讓兒童擁有更多的自由呢？羅素認(rèn)為有兩個方面的原因：一是兒童情感的開展需要很大程度的自由。受到約束的兒童常常會對周圍的一切懷有敵意和仇恨，這種仇恨如果得不到自由發(fā)泄，就會郁積在心，最終導(dǎo)致一系列惡果。二是教育中的自由對于兒童情感和理智的開展至關(guān)重要。教育中的強(qiáng)制造成的后果是對發(fā)明性和理智興趣的消滅。他說：“為了保證最大程度的自由，必須通過教育來塑造人們的性格。〞[18]但羅素認(rèn)為，教育中的自由并不是一條絕對的原那么，和其他領(lǐng)域一樣，教育領(lǐng)域中的自由有個限度問題。教育上的自由并不是讓兒童為所欲為，教育必須加強(qiáng)紀(jì)律和權(quán)威的影響。自由教育原那么和辦法的關(guān)鍵在于“自由和紀(jì)律之間的一種巧妙的結(jié)合〞。尼爾認(rèn)為，自由是每個人生而具有的權(quán)利，每個人都有最大的時(shí)機(jī)和可能作出多方面的選擇，以便獲得自己理想的幸福。幸福意味著自由意志的選擇，自由教育正是以培養(yǎng)具有自由意志的人格為目的，它不成認(rèn)外界的權(quán)威，無論權(quán)威來自何方。自由開展就是讓一個兒童在心理和情感上不受到外在權(quán)威的管束和壓制。“外來的強(qiáng)制都是對人性的詛咒，無論這種強(qiáng)制是來自教皇、國家、教師還是家長，它都是不折不扣的法西斯主義。〞[19]尼爾堅(jiān)信兒童的天性是純凈善良的，而絕非污濁邪惡。他的想法是使學(xué)校適合兒童，而不是使兒童適合學(xué)校。學(xué)校工作應(yīng)以兒童為中心，學(xué)校應(yīng)是自由和高興的場所。假如你給孩子自由教育，他們會對自己更了解，也會更有意志力，因?yàn)樽杂墒乖S多下意識變成知覺。

六、結(jié)語

由上可