千里之行，始于足下。第2頁(yè)/共2頁(yè)精品文檔推薦2017教育心理學(xué)考試知識(shí)點(diǎn)總必背教育心理學(xué)考試知識(shí)點(diǎn)

第一章教育心理學(xué)概述

第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容

一門研究人自身的（學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律）的科學(xué)。

應(yīng)專心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科

學(xué)教相互作用過(guò)程模式：具體研究范疇是環(huán)繞學(xué)與教相互作用過(guò)程而展開的。

（１）五要素

①學(xué)生—學(xué)習(xí)的主體因素（其群體差異、個(gè)體差異妨礙學(xué)與教過(guò)程）

②教師—教學(xué)中起關(guān)鍵作用（教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)）

③教學(xué)內(nèi)容—學(xué)與教的過(guò)程中故意傳遞的要緊信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程

④教學(xué)媒體—教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（妨礙教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；妨礙教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)辦法）

⑤教學(xué)環(huán)境—包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置）社會(huì)環(huán)境（課堂紀(jì)律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會(huì)文化）妨礙學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和辦法、認(rèn)知進(jìn)展過(guò)程，教師的教學(xué)辦法、教學(xué)組織

（２）三過(guò)程

①學(xué)習(xí)過(guò)程—學(xué)生在教學(xué)情境中經(jīng)過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程（教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容）

②教學(xué)過(guò)程—教師組織教學(xué)

③評(píng)價(jià)／反思過(guò)程—貫通在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中：教學(xué)前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判；教學(xué)中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)后的檢測(cè)、反思）

４、學(xué)與教相互作用：

五種因素共同妨礙了三種過(guò)程，三種過(guò)程交錯(cuò)在一起，相互妨礙。

第二節(jié)教育心理學(xué)的作用

對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和操縱的作用。

１、幫助教師準(zhǔn)確地了解咨詢題

２、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)

３、幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生

４、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)舉行研究

第三節(jié)教育心理學(xué)的進(jìn)展過(guò)程P9-12

（一）初創(chuàng)階段（20世紀(jì)20年代往常）

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理學(xué)》，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著

（二）進(jìn)展階段（20世紀(jì)20年代到50年代末）

尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科

（三）成熟階段（20世紀(jì)60年代到70年代末）

作為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成

（四）完善階段（20世紀(jì)80年代往后）

布魯納：以為教育心理學(xué)研究包括（4方面）

我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書：廖世承（1924年）

第二章中學(xué)生的心理進(jìn)展與教育

第一節(jié)中學(xué)生的心理進(jìn)展概述

一、心理進(jìn)展

１、定義：是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命中所發(fā)生的一系列心理變化。２、特征：①延續(xù)性與時(shí)期性；②定向性與順序性；③別平衡性；④差異性

二、青青年心理進(jìn)展的時(shí)期特征

１、青年期（11、12歲—14、15歲，初中時(shí)期）

特點(diǎn)：①半成熟、半稚嫩的特點(diǎn)，充滿著獨(dú)立性和依靠性、自覺(jué)性和稚嫩性的矛盾。

②抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并浮現(xiàn)反省思維；

③思維的獨(dú)立性和批評(píng)性有所進(jìn)展，但帶有片面性和主觀性；

④心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)，可長(zhǎng)時(shí)刻集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自個(gè)兒的行動(dòng)；

⑤產(chǎn)生成人感，獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)；

⑥關(guān)懷自個(gè)兒和不人的心里世界，社會(huì)高級(jí)情感迅速進(jìn)展；

⑦道德行為更加自覺(jué)，但自控力別強(qiáng)。

２、少年初期（14、15歲—17、18歲，高中時(shí)期）

特點(diǎn)：①生理上、心理上、社會(huì)性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，浮現(xiàn)辯證思維；

③社會(huì)高級(jí)情感有了深刻進(jìn)展；

④形成了理智的自我意識(shí)，但理想自我與現(xiàn)實(shí)自我、自我確信與自我否定常發(fā)生沖突；

⑤意志的堅(jiān)毅性與行動(dòng)的自覺(jué)性有了較大的進(jìn)展。

三、中學(xué)生心理進(jìn)展的教育意義

（一）學(xué)習(xí)預(yù)備

１、定義；指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理進(jìn)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的習(xí)慣性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或防礙學(xué)習(xí)的個(gè)人一輩子理、心理進(jìn)展的水平和特點(diǎn)。

２、學(xué)習(xí)預(yù)備是一具動(dòng)態(tài)的進(jìn)展過(guò)程包括：縱向和橫向兩個(gè)維度縱向的方面是指從出生到成熟的各個(gè)年齡時(shí)期的學(xué)習(xí)預(yù)備。橫向的學(xué)習(xí)預(yù)備是指每個(gè)年齡時(shí)期浮現(xiàn)的各種內(nèi)部因素相互妨礙、相互作用而形成的一具動(dòng)力結(jié)構(gòu)。

３、學(xué)習(xí)預(yù)備別僅妨礙新學(xué)習(xí)的成功，而且也妨礙學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會(huì)促進(jìn)學(xué)生的心理進(jìn)展，新的進(jìn)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好預(yù)備。（動(dòng)態(tài)）

（二）關(guān)鍵期

１、提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲（動(dòng)物身上存在“印刻”）

２、定義：是個(gè)體早期生命中一具比較短暫的階段，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特殊敏感，過(guò)了這一階段，同樣的刺激對(duì)之妨礙非常小或沒(méi)有妨礙。如：2歲是口語(yǔ)進(jìn)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺(jué)形成的關(guān)鍵期、4.5歲是學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言的關(guān)鍵期等。

３、抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)舉行適當(dāng)?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果?/p>

第二節(jié)中學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)展與教育

一、認(rèn)識(shí)進(jìn)展的時(shí)期理論

１、代表人物：皮亞杰

２、內(nèi)容：①兒童的認(rèn)知進(jìn)展是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的別斷再構(gòu)，使認(rèn)知進(jìn)展形成幾個(gè)按別變順序相繼浮現(xiàn)的階段或時(shí)期；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的認(rèn)知進(jìn)展分為：感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)時(shí)期。

㈠感知運(yùn)動(dòng)時(shí)期（0—2歲）

特點(diǎn)：感受和動(dòng)作分化；后期思維開始萌芽

㈡前運(yùn)算時(shí)期（2—7歲）

特點(diǎn)：各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號(hào)來(lái)代替外界事物；思維受直覺(jué)表象的束縛；思維特征：以為一切事物基本上有生命的；以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)性；別可逆。

㈢具體運(yùn)算時(shí)期（7—11歲）

特點(diǎn)：思維可逆，能舉行邏輯推理；獲得了長(zhǎng)度、體積、分量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。

㈣形式運(yùn)算時(shí)期（11—15歲）

特點(diǎn)：思維是以命題形式舉行的；能運(yùn)用假設(shè)－演繹推理的方式解決咨詢題；具有抽象邏輯思維；具備了補(bǔ)償性的可逆思維；思維靈便。

二、認(rèn)知進(jìn)展與教學(xué)的關(guān)系

①認(rèn)知進(jìn)展制約教學(xué)的內(nèi)容和辦法；②教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)進(jìn)展；③教學(xué)應(yīng)習(xí)慣學(xué)生的最近進(jìn)展區(qū)

※對(duì)于最近進(jìn)展區(qū),

提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）

指兒童在有指導(dǎo)的事情下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決咨詢題的水平與獨(dú)自解決咨詢題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近進(jìn)展時(shí)期的過(guò)渡狀態(tài)。

意義：１、教育者別應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的進(jìn)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在進(jìn)展的過(guò)程。

２、教學(xué)應(yīng)習(xí)慣最近進(jìn)展區(qū)，走在進(jìn)展的前面，并跨越最近進(jìn)展區(qū)而達(dá)到新的進(jìn)展水平。

第三節(jié)中學(xué)生的人格進(jìn)展

（一）人格的進(jìn)展

１、定義：人格又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)不的綜合心理特征。

２、埃里克森人格進(jìn)展理論

兒童人格的進(jìn)展必須記憶八個(gè)順序別變的時(shí)期，

其中前五個(gè)時(shí)期屬于兒童成長(zhǎng)和同意教育的階段。

1.基本的信任感對(duì)基本的別信任感(0～1.5歲)

2.自主感對(duì)羞恥感與懷疑(2~3歲)

3.主動(dòng)感對(duì)愧疚感(4～5歲)

4.勤奮感對(duì)自卑感(6~11歲)

5.自我同一性對(duì)角群混亂(12～18歲)

其他三個(gè)時(shí)期分不為親熱感對(duì)孤獨(dú)感(成年早期)、生殖感對(duì)停滯感(成年中期)、自我整合對(duì)無(wú)望感(成年晚期)。

３、妨礙人格進(jìn)展的社會(huì)因素：①家庭教養(yǎng)模式；②學(xué)校教育；③同輩群體

（二）自我意識(shí)的進(jìn)展

１、定義：自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自個(gè)兒以及自個(gè)兒與身邊事物的關(guān)系的意識(shí)。自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自個(gè)兒的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來(lái)的核心力量。在人格的形成和進(jìn)展中起著別可缺少的重要作用。

２、組成：自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控

３、進(jìn)展時(shí)期：

①生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）自我意識(shí)最原始的形態(tài)

②社會(huì)自我（3歲往后至青年期成熟）

③心理自我（在青春期開始進(jìn)展和形成）

第四節(jié)個(gè)不差異與因材施教

一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義

認(rèn)知過(guò)程：指學(xué)生借以獲得信息、做出打算和解決咨詢題的心理過(guò)程；

體現(xiàn)為認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等個(gè)不差異

（一）認(rèn)知方式差異：

１、定義：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、經(jīng)歷和解決咨詢題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。

２、認(rèn)知差異表現(xiàn)：

①場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存(提出者：威特金)場(chǎng)獨(dú)立性的人對(duì)事物的知覺(jué)和推斷別易受外來(lái)因素的妨礙和干擾，常依照自個(gè)兒的內(nèi)部參照，獨(dú)立舉行分析推斷；場(chǎng)依存性的人較多地依靠外在參照知覺(jué)事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的妨礙和干擾。②沉思型與沖動(dòng)型；學(xué)生對(duì)咨詢題解答的速度和準(zhǔn)確性方面的差異。所謂沉思型是指對(duì)咨詢題的解答速度較慢但錯(cuò)誤較少的類型；所謂沖動(dòng)型是指對(duì)咨詢題解答速度較快但錯(cuò)誤較多的一種類型③輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國(guó)）（二）智力差異

１、智力反映了一具人的聰慧程度，而且這種聰慧程度能夠經(jīng)過(guò)智力測(cè)驗(yàn)所測(cè)定的分?jǐn)?shù)（智商

IQ）來(lái)衡量；IQ=智力年齡（MA）實(shí)際年齡（CA）×100

２、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。

３、智力量表：

斯坦福－比納量表（比率智商）世界上最聞名的智力量表(簡(jiǎn)稱S-B量表)。

該量表最初由法國(guó)人比納和西蒙于1905年編制，后來(lái)由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修訂。

韋克斯勒量表（離差智商），包括學(xué)齡前智力量表(WPPIS)、兒童智力量表(WlSC)和成人智力量表(WAIS)。

４、差異表現(xiàn)：智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，個(gè)體智力的進(jìn)展存在明顯的差異，包括個(gè)體差異和群體差異。

（三）認(rèn)知差異的教育含義（怎么因材施教）

認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，不過(guò)表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛(ài)，要緊妨礙學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是妨礙學(xué)習(xí)的一具重要因素。

１、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)習(xí)慣學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。

２、采納習(xí)慣認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)不化。

３、運(yùn)用習(xí)慣認(rèn)知差異的教學(xué)手段。

二、學(xué)生的性格差異及其教育含義

１、定義：性格指?jìng)€(gè)體在日子過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相習(xí)慣的適應(yīng)化的行為方式

２、差異表現(xiàn)

①性格特征差異（對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）

②性格類型差異（外傾性和內(nèi)傾型；獨(dú)立型和順從型）

３、教育含義：性格的個(gè)不差異妨礙學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的挑選，妨礙學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的挑選和組織更好地習(xí)慣學(xué)生的性格差異。

第三章學(xué)習(xí)的基本理論

第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型

一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性

（一）學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)

１、概念：廣義的學(xué)習(xí)是指人與動(dòng)物在日子過(guò)程中憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。這一定義講明：

①學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；

②學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；

③學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的。

（二）人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)

１、人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)不：

①人的學(xué)習(xí)是掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程

②人的學(xué)習(xí)是以語(yǔ)言為中介的；

③人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。

我國(guó)心理學(xué)家對(duì)人的學(xué)習(xí)的定義：在社會(huì)日子實(shí)踐中，以語(yǔ)言變中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

２、學(xué)生的學(xué)習(xí)：

①定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有打算、有組織、有系統(tǒng)地舉行的，是在較短的時(shí)刻內(nèi)同意前人所積存的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自個(gè)兒的過(guò)程。

②學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；咨詢題解決能力和制造力的進(jìn)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

二、學(xué)習(xí)的普通分類（P32-33）

１、加涅的學(xué)習(xí)層次分類：

依照學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)，把學(xué)習(xí)分為八類：

①信號(hào)學(xué)習(xí)；②刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)；③連鎖學(xué)習(xí)；④言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；

⑤辨不學(xué)習(xí)；⑥概念學(xué)習(xí)；⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；⑧解決咨詢題學(xué)習(xí)

２、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：

①智力技能；②認(rèn)知策略；③言語(yǔ)信息；④動(dòng)作技能；⑤態(tài)度

３、我國(guó)：

①知識(shí)的學(xué)習(xí)；②技能的學(xué)習(xí)；③行為規(guī)范的學(xué)習(xí)

第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論

一、理論要點(diǎn)：

１、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論以為學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直截了當(dāng)聯(lián)結(jié)的過(guò)程；

２、強(qiáng)化起重要作用；

３、個(gè)體學(xué)到的是適應(yīng)，是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果；

４、適應(yīng)形成后，只要原來(lái)的或類似的刺激情境浮現(xiàn)，習(xí)得的適應(yīng)性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)浮現(xiàn)。二、代表學(xué)講：

A桑代克的嘗試－錯(cuò)誤講；

１、把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；

２、聯(lián)結(jié)的形成是經(jīng)過(guò)盲目嘗試－逐步減少錯(cuò)誤－再嘗試如此一具往復(fù)過(guò)程習(xí)得的；

３、提出三個(gè)學(xué)習(xí)規(guī)律，即：效果律、練習(xí)律和預(yù)備律

①效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)伴隨著中意的結(jié)果而增強(qiáng)，伴隨著麻煩的結(jié)果而減弱。

②練習(xí)律是指任何聯(lián)結(jié)，練習(xí)運(yùn)用會(huì)增強(qiáng)那個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，而別練習(xí)則會(huì)使聯(lián)結(jié)力量減弱。

③預(yù)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有預(yù)備時(shí)，聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)就感到中意，聯(lián)結(jié)別實(shí)現(xiàn)則感到麻煩，學(xué)習(xí)者別預(yù)備實(shí)現(xiàn)而實(shí)際聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)時(shí)也會(huì)感到麻煩

B巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；

1巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

2經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律:

獲得與消退;

刺激泛化與分化:刺激分化，指的是經(jīng)過(guò)挑選性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出別同的反應(yīng)。泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過(guò)程，

C斯金納的操作性條件作用論；

(一)斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

(二)操作性條件作用的基本規(guī)律

斯金納以為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。

應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是別隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象。而操作行為是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，操作性行為要緊受強(qiáng)化規(guī)律的制約。

1.強(qiáng)化:正強(qiáng)化(實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì))與負(fù)強(qiáng)化(撤消懲處)

2.躲避條件作用與回避條件作用

3.消退:有機(jī)體做出往常曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，假如在這一反應(yīng)之后別再有強(qiáng)化物相伴，這么，此類反應(yīng)在未來(lái)發(fā)生的概率便落低，稱為消退。

4.懲處

（三）程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器

當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)往后，呈現(xiàn)一具厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程，稱作懲處。在操作性條件作用理論的直截了當(dāng)妨礙下，"程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)"風(fēng)靡全球，成為20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。

D加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

１、理論要點(diǎn)

２、學(xué)習(xí)的信息加工模式：信息流，操縱結(jié)構(gòu)：期望事項(xiàng)（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)），執(zhí)行操縱（認(rèn)知策略）

３、學(xué)習(xí)時(shí)期及教學(xué)設(shè)計(jì)

第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

一、理論要點(diǎn)：１、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論以為學(xué)習(xí)是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；２、學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)頓悟與明白獲得；３、學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。

二、代表學(xué)講：

A苛勒的完形－頓悟講

㈠基本內(nèi)容：

１、學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的

２、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形

㈡對(duì)完形派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)：

１、確信了主體的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀看、頓悟和明白等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義；

２、完形派在確信頓悟的并且，否定試誤的作用，是片面的。

B布魯納的認(rèn)知－結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（認(rèn)知—發(fā)覺(jué)講）

１、布魯納學(xué)習(xí)觀：

（１）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

（２）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。

２、教學(xué)觀

（１）教學(xué)的目的在于明白學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

（２）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：

動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則

３、教師應(yīng)怎么做

C奧蘇伯爾的故意義同意學(xué)習(xí)理論

１、學(xué)習(xí)分類：

從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為同意學(xué)習(xí)與發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)；

從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為故意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)

２、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件

（1）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：算是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。

（2）意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）和學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）

①客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是能夠明白，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)。

②主觀條件：a、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有可以同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；b、學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；

c、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。

（3）意義學(xué)習(xí)的目的算是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。

３、同意學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和技術(shù)

（1）同意學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者同意事物意義的學(xué)習(xí)。

（2）同意學(xué)習(xí)的心理過(guò)程：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念，然后找到新知識(shí)與起固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最終找到新舊知識(shí)的別同點(diǎn)，從而清楚的區(qū)不新舊概念，并在思維活動(dòng)中融會(huì)貫穿，使知識(shí)別斷系統(tǒng)化。

（3）妨礙因素：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。

※對(duì)于“先行組織者”技術(shù)

①定義：先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，同時(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。

②目的：為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨不性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。

③評(píng)價(jià)：同意學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的要緊途徑。故意義同意學(xué)習(xí)理論的“組織者”技術(shù)對(duì)促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)和保持非常有價(jià)值，教師應(yīng)靈便地運(yùn)用這一技術(shù)。D建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

(一)建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)XXX

建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步進(jìn)展。維果斯基在心理進(jìn)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特殊是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能進(jìn)展中的突出作用。

(二)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1.知識(shí)觀

建構(gòu)主義者普通強(qiáng)調(diào)，知識(shí)不過(guò)一種解釋、一種假設(shè)，它并別是咨詢題的最后答案。它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而別斷地被"XXX"掉，并隨之浮現(xiàn)新的假設(shè)。

2.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義以為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自個(gè)兒的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生別是被動(dòng)的信息汲取者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不會(huì)由其他人代替。

3.學(xué)生觀

教學(xué)別能無(wú)視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中"生長(zhǎng)"山新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)別是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。

第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述

一、動(dòng)機(jī)及其功能

１、動(dòng)機(jī)：引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。２、功能：激活、指向、強(qiáng)化

二、基本結(jié)構(gòu)，兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。

1.學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力

學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿腳的心理狀態(tài)。它的主觀體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。

奧蘇伯爾以為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)要緊由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。

2.學(xué)習(xí)期待與誘因

學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀恐怕。誘因是指可以激起有機(jī)體的定向行為，并能滿腳某種需要的外部條件或刺激物。

學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動(dòng)態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標(biāo)。因此，學(xué)習(xí)期待就其作用來(lái)講算是學(xué)習(xí)的誘因。

３、種類：

①高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)；

（按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義分）

②近景的直截了當(dāng)性動(dòng)機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)

（按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系分）

③內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

（按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源分）

三、與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，惟獨(dú)把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考查，才干看出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又別一致的關(guān)系。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是妨礙學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一具重要因素，但卻別是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的惟一條件。

第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論

一、強(qiáng)化理論

1、提出者：行為主義學(xué)習(xí)理論家

2、觀點(diǎn)：人的某種學(xué)習(xí)行為傾向徹底取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，別斷強(qiáng)化則能夠使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固；任何學(xué)習(xí)行為基本上為了獲得某種報(bào)償。

3、評(píng)價(jià)：該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺(jué)性與主動(dòng)性，具有較大的局限性。

二、需要層次理論

1、提出者：馬斯洛（美國(guó)心理學(xué)家）

2、觀點(diǎn)：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛(ài)的需要→尊重的需要→自我實(shí)現(xiàn)的需要

※對(duì)于自我實(shí)現(xiàn)的需要：包括認(rèn)知、審美和制造的需要。

兩方面含義：完整而豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)、個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)

3、教育意義：教師別僅要關(guān)懷學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)懷學(xué)生的日子，以排除妨礙學(xué)習(xí)的一切干擾因素。

三、成就動(dòng)機(jī)理論--阿特金森

成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才干、力求又快又好地解決某一咨詢題的愿望或趨勢(shì)。分類，一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是幸免失敗的動(dòng)機(jī)。

四、成敗歸因理論

1、提出者：維納（美國(guó)心理學(xué)家）

2．三維度：

①內(nèi)部歸因和外部歸因；②穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；③可操縱歸因和別可操縱歸因

六因素：①能力高低；②努力程度；③任務(wù)難易；④人品（機(jī)會(huì)）好壞；⑤身心狀態(tài)；⑥外界環(huán)境

3、理論價(jià)值與實(shí)際作用：

五、自我效能理論

1、提出者：班杜拉

2、自我效能感：人們對(duì)自個(gè)兒是否可以成功地從事某一成就行為的主觀推斷；強(qiáng)化：三種直截了當(dāng)強(qiáng)化替代強(qiáng)化自我強(qiáng)化；期待：結(jié)果期待、效能期待

第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)

一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)

(一)利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為引起學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)制，是學(xué)習(xí)活動(dòng)得以發(fā)動(dòng)、維持、完成的重要條件，并由此妨礙學(xué)習(xí)效果。

(二)利用直截了當(dāng)發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

教育心理學(xué)研究表明，新的學(xué)習(xí)需要能夠經(jīng)過(guò)兩條途徑來(lái)形成，一是直截了當(dāng)發(fā)生途徑；一是間接轉(zhuǎn)化途徑。

二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)

(一)創(chuàng)設(shè)咨詢題情境，實(shí)施啟示式教學(xué)

(二)依照作業(yè)難度，恰當(dāng)操縱動(dòng)機(jī)水平

中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。

(三)充分利用反饋信息，妥善舉行獎(jiǎng)懲

心理學(xué)研究表明，表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批判與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心。

(四)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生接著努力

在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生舉行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正緣故；另一方面，教師也應(yīng)依照每個(gè)學(xué)生過(guò)去一貫的成績(jī)的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度舉行歸因，普通而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。

第五章學(xué)習(xí)的遷移

第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移的概述

１、定義：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的妨礙，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的妨礙

２、種類

(一)正遷移與負(fù)遷移

這是依照遷移的性質(zhì)別同、即遷移的妨礙效果別同而劃分的兩種類型。正遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。

負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。

(二)水平遷移與垂直遷移

這是依照遷移內(nèi)容的別同抽象與概括水平而舉行的劃分。

水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互妨礙。

垂直遷移又稱縱向遷移，指處于別同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互妨礙。

(三)普通遷移與具體遷移

這是依照遷移內(nèi)容的別同而舉行的劃分。普通遷移也稱普遍遷移、非特別遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的普通原理、辦法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。

具體遷移也稱為特別遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特別的經(jīng)驗(yàn)直截了當(dāng)遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，以遷移到新情境中去。

(四)同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移

這是依照遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的別同而舉行的劃分。同化性遷移是指別改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，直截了當(dāng)將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。

順應(yīng)性遷移指將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中時(shí)，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以習(xí)慣外界的變化。

重組性遷移指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。

3、作用（P74）

①遷移關(guān)于提高解決咨詢題的能力具有直截了當(dāng)?shù)拇龠M(jìn)作用；

②遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關(guān)鍵環(huán)節(jié)；

③遷移關(guān)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。

第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的基本理論

一、早期的遷移理論

１、形式訓(xùn)練講

遷移是無(wú)條件的、自動(dòng)發(fā)生的

２、共同要素講（桑代克）

遷移是很具體的、同時(shí)是有