一、選擇題（B）事件表明環(huán)境影響成功地抵抗了遺傳的作用。荷蘭在第二次世界大戰(zhàn)中被包圍苯丙福尿癥攣生兒的爬梯實(shí)驗(yàn)狼孩按照皮亞杰的說(shuō)法，當(dāng)兒童以同樣的行為方式適應(yīng)了一種新情境時(shí)，這叫作（A）。同化順應(yīng)適應(yīng)平衡皮亞杰把（C）這一認(rèn)知發(fā)展階段上出現(xiàn)的一種道德認(rèn)知水平命名為是“自律的"道德。前運(yùn)算階段后期具體運(yùn)算階段前期具體運(yùn)算階段后期形式運(yùn)算階段前期如果一名兒童在“霍麗爬樹(shù)”這個(gè)故事測(cè)驗(yàn)里說(shuō)“霍麗的爸爸如果不知道霍麗爬樹(shù)的原因就會(huì)很生氣，但是如果知道了，那就不會(huì)生氣”，那么該兒童的觀點(diǎn)釆擇能力屬于（B）.自我中心的觀點(diǎn)采擇階段社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段相互性觀點(diǎn)釆擇的階段社會(huì)性觀點(diǎn)釆擇的階段“干好干壞一個(gè)樣”描述的是（C）。固定比率強(qiáng)化可變比率強(qiáng)化固定時(shí)距強(qiáng)化可變時(shí)距強(qiáng)化猩猩蘇丹取香蕉的實(shí)驗(yàn)是（C）做的。A.斯金納托爾曼柯勒廷克利泡夫觀察學(xué)習(xí)理論的代表人物是（D）0巴甫洛夫華生斯金納班杜拉陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是（D）。獲得新命題激活已有命題把新命題與己有命題結(jié)成命題網(wǎng)絡(luò)自行派生新命題為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識(shí)別產(chǎn)生式，正確的做法應(yīng)該是（A）。概化過(guò)程著重提供“是樣例”，而辨別過(guò)程著重提供“非樣例”概化過(guò)程著重提供“非樣例”，而辨別過(guò)程著重提供“是樣例”無(wú)論概化還是辨別過(guò)程，都應(yīng)該提供''是樣例”，而不應(yīng)該提供“非樣例”無(wú)論概化還是辨別過(guò)程，都不應(yīng)該提供"是樣例”，而應(yīng)該提供“非樣例”日常觀念通常把個(gè)體差異看作（A）o質(zhì)的差異量的差異程度的差異特質(zhì)的差異下面說(shuō)法正確的是（A）o細(xì)胞里有染色體，染色體里有基因：基因里有DNA：細(xì)胞里有基因，基因里有DNA;DNA里有染色體；細(xì)胞里有染色體，染色體里有DNA;D\A里有基因：染色體里有細(xì)胞，細(xì)胞里有基因，基因里有DNA：強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)作用是（B）的觀點(diǎn)。皮亞杰布魯納維果茨基班杜拉在安斯沃斯的研究之后被確認(rèn)的依戀類(lèi)型是（C）0矛盾型回避型素亂型安全型“小阿爾伯特案例”這個(gè)實(shí)驗(yàn)是（B）做的。巴甫洛夫華生斯金納班杜拉桑代克在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)里劃了3000條線段，結(jié)果表明（D）。重復(fù)促進(jìn)成績(jī)重復(fù)比反饋更重要重復(fù)和反饋同等重要反饋比重復(fù)更重要“一張一弛，文武之道”。這是對(duì)（C）的描述。固定比率強(qiáng)化可變比率強(qiáng)化固定時(shí)距強(qiáng)化可變時(shí)距強(qiáng)化下面符合托爾曼的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的說(shuō)法是（C）?強(qiáng)化是學(xué)習(xí)必要的條件學(xué)習(xí)是逐漸進(jìn)步的強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)所必需的沒(méi)有進(jìn)步就表明沒(méi)（A）事件表明環(huán)境影響成功地抵抗了遺傳的作用。A、 苯丙酮尿癥B、 荷蘭在第二次世界大戰(zhàn)中被包圍C、 率生兒的爬梯實(shí)驗(yàn)D、 狼孩19、 皮亞杰把（C）這一認(rèn)知發(fā)展階段上出現(xiàn)的一種道德知識(shí)水平命名為是“自律的”道德。A、 前運(yùn)算階段B、 具體運(yùn)算階段前期C、 具體運(yùn)算階段后期D、 形式運(yùn)算階段后期20、 日常觀念通常把個(gè)體差異看作（A）。A、 質(zhì)的差異B、 量的差異C、 程度的差異D、 特質(zhì)的差異21、 觀察學(xué)習(xí)理論的代表人物是（D）。A、 科勒B、 皮亞杰C、 維果茨基D、 班杜拉22、 著名的“三山實(shí)驗(yàn)”揭示了（B）。A、 客體永久性B、 自我中心性C、 守恒D、 模仿23、 “臨時(shí)抱佛腳”描述的是（C）。A、 固定比率強(qiáng)化B、 可變比率強(qiáng)化C、 固定時(shí)距強(qiáng)化D、 可變時(shí)距強(qiáng)化24、 “充氣使氣球變大，卻不改變氣球的形狀”，這比喻是（D）A、 順應(yīng)B、 適應(yīng)C、 平衡D、 同化25、 為了減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)心理負(fù)擔(dān)，人們?cè)噲D用一種新編的短測(cè)驗(yàn)來(lái)取代一個(gè)長(zhǎng)測(cè)驗(yàn)。研究表明這兩個(gè)測(cè)驗(yàn)的相關(guān)程度不錯(cuò)，這說(shuō)明短測(cè)驗(yàn)（D）好。A、 信度B、 表面效度C、 內(nèi)容效度D、 一致性效度26、 在經(jīng)典條件作用程序里，US表示（A）A、 無(wú)條件刺激B、 無(wú)條件反應(yīng)C、 條件反應(yīng)D、 條件刺激27、 優(yōu)、良、中、及格、不及格的評(píng)定屬于（C）A、 名義分?jǐn)?shù)B、 區(qū)間分?jǐn)?shù)C、 順序分?jǐn)?shù)D、 比例分?jǐn)?shù)28、 強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)作用的是（B）的觀點(diǎn)。A、 皮亞杰B、 布魯納C、 班杜拉D、 維果茨基29、 皮亞杰把（D）這一認(rèn)知發(fā)展階段上出現(xiàn)的一種道德知識(shí)水平命名為是’自律的”道德。A、 前運(yùn)算階段B、 具體運(yùn)算階段前期C、 形式運(yùn)算階段后期D、 具體運(yùn)算階段后期30、 某家長(zhǎng)為子女考試成績(jī)變得低于鄰居子女3分而憂(yōu)心忡忡，這反映他（她）把學(xué)習(xí)成績(jī)的差異看做了（A）。A、 質(zhì)的差異B、 程度差異C、 量的差異D、 特質(zhì)差異31、 在安斯沃斯的研究之后被確認(rèn)的依戀類(lèi)型是（C）?A.矛盾型B.回避型C.紊亂型D.安全型32、 “一張一弛，文武之道"，這是對(duì)（C）的描述。A、 固定比率強(qiáng)化B、 可變比率強(qiáng)化C、 固定時(shí)距強(qiáng)化D、 可變時(shí)距強(qiáng)化33、 甲以打鬧的方式攻擊乙，這是班杜拉說(shuō)的模仿學(xué)習(xí)的（C）階段。A、 注意B、 保持C、 復(fù)制D、 動(dòng)機(jī)《教育心理學(xué)》模擬試卷（一）一、 名詞解釋?zhuān)ü?0道試題，共30分。）1、 環(huán)境：能引起個(gè)體反映的外部刺激之總稱(chēng)。2、 認(rèn)知：認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，指的就是我們?nèi)粘Ｕf(shuō)的“認(rèn)識(shí)"。3、 圖式；皮亞杰的“圖式'‘指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對(duì)象的動(dòng)作。4、 平衡：平衡有兩含義：一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個(gè)也不能少；二是大部分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。5、 最近發(fā)展區(qū)：指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他（她）經(jīng)過(guò)成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。6、 同化與順應(yīng)：“同化"是指把一個(gè)新對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去。當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新情境時(shí)，叫作“順應(yīng)”。7、 依戀：依戀在心理學(xué)上可以定義為個(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。8、 兒童的社會(huì)化：是成人社會(huì)要求兒童按人之為人、民族之為民族……的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越像他（她）所在那個(gè)文化里的成人那樣行為。9、 基因的顯形效應(yīng)：是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。10、 遺傳：遺傳與環(huán)境是影響兒童個(gè)體發(fā)展的兩大因素，它主要是指從上代那里獲得相似的遺傳素質(zhì)，遺傳不但造成親子相似性，而且也造成相異性。二、 簡(jiǎn)答題（共6道試題，共30分。）1、請(qǐng)按顯性基因效應(yīng)來(lái)舉例說(shuō)明遺傳也造成親子相異性。答：基因的顯性效應(yīng)是指顯性基因具有完全壓制隱性基因起作用的機(jī)能，當(dāng)?shù)任换蛴娠@性和隱性基因組成時(shí)，總歸表現(xiàn)出顯性基因的作用、影響或效果。這告訴我們對(duì)一個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，遺傳既可以造成相似性，也會(huì)造成差異性u(píng)比如對(duì)有些人來(lái)說(shuō)，父母都不色盲，子女也不色盲，這是相似性的表現(xiàn)；對(duì)有些人來(lái)說(shuō)，雖然父母都不色盲，但是由于父母都帶有色盲的隱性基因，因此有可能遺傳給子女，造成子女色盲，這就不像父母了。此外還可以造成同胞之間的相似和差異，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一個(gè)例外。值得注意的是：這里說(shuō)的差異，表現(xiàn)為“截然不同的兩種表現(xiàn)”，就如不色盲和色盲。2、 簡(jiǎn)述布魯納關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)"的思想。答：布魯納的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切地體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納很主張通過(guò)探索性學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。但是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)又是學(xué)生不容易掌握的。為了解決這個(gè)難點(diǎn)，布魯納提出了“螺旋式課程”的設(shè)計(jì)思想。3、 簡(jiǎn)述維果茨基關(guān)于“內(nèi)化"的思想。答：前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化以及社會(huì)交互作用對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的重要，他的兒童認(rèn)知發(fā)展觀可以公式化地歸結(jié)為是不斷地“由外向內(nèi)”的轉(zhuǎn)化過(guò)程，也就是“內(nèi)化"。內(nèi)化的過(guò)程很復(fù)雜，但是內(nèi)化的結(jié)果卻相當(dāng)明白，就是對(duì)學(xué)到的特定知識(shí)形成信念。4、 請(qǐng)寫(xiě)出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。答：一是作出自卑的解釋?zhuān)Y(jié)果心灰意冷：他們很容易作出“我是討人嫌的”、“我是一棵路邊草"之類(lèi)的解釋。這樣的自我評(píng)價(jià)可能澆滅孩子的內(nèi)心的愿望星火，正所謂“哀莫大于心死”。二是表現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至攻擊性行為：有的兒童把內(nèi)心的愿望星火燃燒到另外一路上去，表現(xiàn)出敵視和和妒忌，甚至故意搗亂，直至釆取言語(yǔ)攻擊、身體攻擊的問(wèn)題行為。5、 簡(jiǎn)述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同與差異。答：聯(lián)合游戲與合作游戲的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會(huì)互動(dòng)。不同是，聯(lián)合游戲沒(méi)有明確的分工，沒(méi)有共同的目的，互動(dòng)主要表現(xiàn)在交換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是圍統(tǒng)一個(gè)共同的主題而組織起來(lái)的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。6、 簡(jiǎn)述兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn)。答：所謂觀點(diǎn)采擇，就是指“從他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看問(wèn)題”。心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點(diǎn)釆擇發(fā)展可以劃分為以下階段。階段0：自我中心的觀點(diǎn)釆擇階段（3?6歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識(shí)到他人的觀點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。比如因?yàn)樽约合矚g小貓，就認(rèn)為霍麗一定會(huì)救小貓，并且她的父親也會(huì)高興的。階段1：社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段（6?8歲）。此階段的兒童已能認(rèn)識(shí)到別人的觀點(diǎn)可能與自己相同，也可能不同，因而開(kāi)始表現(xiàn)出對(duì)他人心理狀態(tài)的關(guān)心。比如認(rèn)為霍麗的父親如果不知道霍麗爬樹(shù)的原因就會(huì)生氣，但是如果知道了，就不會(huì)生氣。階段2：自我反省的觀點(diǎn)釆擇階段（約礦10歲）。此階段的兒童認(rèn)識(shí)到即使自己和他人得到同樣的信息，觀點(diǎn)也會(huì)有沖突，他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。階段3：相互性觀點(diǎn)釆擇階段（10~12歲）°此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點(diǎn)，而且還認(rèn)識(shí)到他人也會(huì)這樣做，于是會(huì)從第三者的視角來(lái)看問(wèn)題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀，這在書(shū)中有例子。階段4：社會(huì)性或更深層的觀點(diǎn)采擇（約12歲~成人）。如認(rèn)為霍麗的父親會(huì)生氣，并懲罰她，因?yàn)楦赣H通常會(huì)懲罰不聽(tīng)話的孩子；但另一些人會(huì)說(shuō)，霍麗父親的反應(yīng)取決于他對(duì)“服從”強(qiáng)調(diào)到什么程度。三、論述題（共5道試題，共40分。）1、論述學(xué)校教育作為一種環(huán)境是怎樣拉大和縮小兒童少生之間的個(gè)體差異的？答：學(xué)校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異。⑴學(xué)校對(duì)兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識(shí)技能、價(jià)值觀，以及精神文明。這三個(gè)方面的教育很少有家庭可以獨(dú)立地完成。因此，若任由家庭對(duì)其子女任意實(shí)施教育，那么兒童少年之間在上述三個(gè)方面會(huì)有更大的個(gè)體差異?，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對(duì)兒童少年實(shí)施上述三個(gè)方面的教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)體差異。⑵兒童家庭的社會(huì)-經(jīng)濟(jì)地位差異會(huì)很大，父母的受教育有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會(huì)高于學(xué)校，但是從全社會(huì)看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是相當(dāng)?shù)偷?。但是學(xué)校通過(guò)義務(wù)教育，幫助大部分無(wú)力承擔(dān)子女教育的家庭實(shí)施對(duì)下一代的教育，這就提高了全社會(huì)基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個(gè)體差異。學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個(gè)體差異。學(xué)校以各方面的專(zhuān)業(yè)教師、各種設(shè)備器材，滿(mǎn)足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個(gè)體差異分布的調(diào)整u例如子女的基因型會(huì)和父母的不同，于是可能這樣，即父母無(wú)音樂(lè)天賦，而子女有。如果沒(méi)有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將因?yàn)闆](méi)有音樂(lè)教育的刺激而不能發(fā)展其音樂(lè)天賦并且研習(xí)成才。有了規(guī)范的學(xué)校教育后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂(lè)方面拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開(kāi)設(shè)的“興趣課"，到學(xué)校所在地區(qū)里各級(jí)校外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，乃至送到專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的兒童少年個(gè)體都能更充分地得到發(fā)展。年個(gè)體都能更充分地得到發(fā)展。2、論述皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。答：皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論有著豐富而深刻的教學(xué)含義。體現(xiàn)在：一是皮亞杰獨(dú)立于學(xué)校的教學(xué)來(lái)考察兒童認(rèn)知的一般發(fā)展。因此，如果他的理論是正確的，那就為學(xué)校教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，堅(jiān)定了我們關(guān)于教學(xué)的程度要以?xún)和恼J(rèn)知發(fā)展水平為基礎(chǔ)的信念，從而不會(huì)去拔苗助長(zhǎng)。二是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的理論啟發(fā)教師去思考，通過(guò)怎樣的具體教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠利用已有的圖式來(lái)同化或順應(yīng)一個(gè)新樣例。這樣的思考是與在我國(guó)目前頗為流行的“建構(gòu)主義"教育理論接得上口的。皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)過(guò)的4個(gè)階段。（1） 感知運(yùn)動(dòng)階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實(shí)驗(yàn)性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項(xiàng)最重要的認(rèn)知成果是形成了叫作“客體永久性"的認(rèn)識(shí)"即當(dāng)物體從嬰兒的視野中消失時(shí)，他（她）知道這不表明該物體不存在了，而表明該物體被藏在了某個(gè)地方。在發(fā)展出客體永久性意識(shí)后，嬰兒可以減少對(duì)具體事物和動(dòng)作的依賴(lài)，而逐漸利用起表象，這使兒童從局限于當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐纳眢w動(dòng)作中解放出來(lái)，感知運(yùn)動(dòng)階段也就結(jié)束了。（2） 前運(yùn)算階段，其基本特點(diǎn)是頭腦可以運(yùn)作，但運(yùn)作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對(duì)象不在時(shí)模仿該對(duì)象。此階段的兒童便有了豐富多彩的游戲，比如舞動(dòng)雙臂學(xué)飛鳥(niǎo)、拿一根竹竿當(dāng)馬騎、排幾張凳子“開(kāi)火車(chē)”、抱個(gè)布娃娃學(xué)習(xí)做媽媽?zhuān)诂F(xiàn)代幼兒園里接受學(xué)前教育的兒童更能回家后表演好看的歌舞……也正因?yàn)榫哂醒舆t模仿的能力，所以此階段的兒童對(duì)很多事情會(huì)看在眼里，記在心上，背著“大人”而“偷偷地”做，結(jié)果“闖禍"了。這個(gè)階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現(xiàn)為“不能守恒"。皮亞杰的“三山實(shí)驗(yàn)"專(zhuān)門(mén)揭示了這一階段的兒童“自我中心性"。（3） 具體運(yùn)算階段，具體運(yùn)算階段的兒童在思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類(lèi)包含和完成傳遞性排序的邏輯運(yùn)算上。這一階段的兒童不但過(guò)了母語(yǔ)的口語(yǔ)交流關(guān)，而且可以系統(tǒng)地學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)和其他符號(hào)表征系統(tǒng)，這典型地表現(xiàn)為他們學(xué)習(xí)閱讀、寫(xiě)作和算術(shù)、數(shù)學(xué)。語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和掌握又反過(guò)來(lái)促進(jìn)兒童不但能更形象地而且能更有邏輯地表征世界。只是之所以叫“具體（的）"運(yùn)算階段，是因?yàn)閮和谶壿嫷乇碚魇澜鐣r(shí)還離不開(kāi)具體事物的支持，還不能或不善于單純根據(jù)規(guī)則或語(yǔ)詞的含義作抽象的推理，比如初學(xué)算術(shù)時(shí)會(huì)掰手指來(lái)計(jì)算、難以理解大尺度的時(shí)間與距離單位、難以判斷復(fù)雜情節(jié)里的“好人"和“壞人"等等，而當(dāng)具體情景的變化超出了他們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚬烙?jì)的范圍時(shí)又會(huì)變得不守恒。比如兩個(gè)同樣大小的面團(tuán)，當(dāng)其中的一個(gè)被搓成長(zhǎng)條時(shí)，兒童可以守恒地認(rèn)為兩個(gè)面團(tuán)的包含物一樣多。但是當(dāng)長(zhǎng)條面團(tuán)被搓拉得更長(zhǎng)更細(xì)時(shí)，兒童又會(huì)認(rèn)為此時(shí)的這個(gè)面團(tuán)包含的面“少"了，這又暫時(shí)退回到只注意細(xì)的一面，而忽視長(zhǎng)的一面的不守恒。具體運(yùn)算階段的兒童之所以有時(shí)會(huì)退回到不守恒的狀態(tài)，是因?yàn)樗麄儾荒芡耆珡男问缴峡紤]問(wèn)題。（4）形式運(yùn)算階段，這是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個(gè)階段。這一階段的思維特點(diǎn)是“抽象的"而非“具體的"、是“可能性的”而非“親歷性的”、是“邏輯的"而非“經(jīng)驗(yàn)的”，皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗(yàn)來(lái)考察兒童的假設(shè)-檢驗(yàn)思維。3、論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。答：所謂“最近發(fā)展區(qū)"，是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他（她）經(jīng)過(guò)成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。我國(guó)教師說(shuō)的“跳起來(lái)摘到果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)"的一個(gè)形象的表達(dá)。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀。根據(jù)這個(gè)概念，學(xué)校教學(xué)要把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是必要的。但是如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？怎樣的作業(yè)算是“稍稍超出"學(xué)生現(xiàn)有的能力？班級(jí)教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展區(qū)？維果茨基沒(méi)有對(duì)這些具體實(shí)踐問(wèn)題做出明確的說(shuō)明，需要我們的教師自己去探索。4、 論述培養(yǎng)兒童觀點(diǎn)釆擇能力的幾種方法°答：訓(xùn)練觀點(diǎn)釆擇能力的一個(gè)較好的方法是開(kāi)展角色扮演活動(dòng)。這要求個(gè)體暫時(shí)置身于他人的處境，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事?？梢?jiàn)角色扮演促使人們更好地知覺(jué)他人的處境，體驗(yàn)他人在此處境下的內(nèi)心感受，從而提高了觀點(diǎn)采擇能力的水平。在角色扮演活動(dòng)中，扮演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀時(shí)練習(xí)分析與評(píng)論，這也有助于他們克服自我中心，最后教師應(yīng)有所總結(jié)。5、 論述柯?tīng)柌駜和赖掳l(fā)展研究的教育含義。答：⑴他都集中研究?jī)和牡赖抡J(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對(duì)學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。⑵他把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們的啟發(fā)是：學(xué)校進(jìn)行道德觀念教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因?yàn)椤浴?、"假如……那么……”之類(lèi)的句式來(lái)做?？?tīng)柌窈推喗茉谘芯恐胁捎玫膶?duì)偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。⑶他探究?jī)和?lài)以進(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。《教育心理學(xué)》模擬試卷（二）一、名詞解釋?zhuān)ü?0道試題，共30分。）1、 學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是指通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而造成持久的變化。2、 自發(fā)恢復(fù)：在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)一種叫作“自發(fā)恢復(fù)"的現(xiàn)象，即不良行為的消退過(guò)程中會(huì)岀現(xiàn)“反彈"，只要能夠耐心地繼續(xù)使用消退法，“老毛病”不論自發(fā)地恢復(fù)多少次，最后總能徹底消除。3、 分化：與泛化相對(duì)立的是分化，也就是對(duì)條件刺激做出精確的反應(yīng)。即對(duì)目標(biāo)條件刺激加強(qiáng)保持，而對(duì)非目標(biāo)條件刺激進(jìn)行消退，亦即不重復(fù)非目標(biāo)條件刺激與無(wú)條件刺激的聯(lián)結(jié)。一個(gè)分化過(guò)程就是一個(gè)辨別學(xué)習(xí)過(guò)程。4、 條件刺激的泛化條件刺激的泛化是指在特定的條件反應(yīng)形成后，有機(jī)體對(duì)類(lèi)似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)。泛化表明有機(jī)體對(duì)條件刺激的識(shí)別不精確。5、 效果律：效果律的大意是：如果在一個(gè)情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著一種令學(xué)習(xí)者滿(mǎn)意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)；反之，如果伴隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)削弱。桑代克修正了對(duì)效果律的表述，歸結(jié)起來(lái)就是：雖然滿(mǎn)意子總能加強(qiáng)行為與情境之間的聯(lián)結(jié)，可是煩惱子卻并不總能削弱行為與情境之間的聯(lián)結(jié)。6、 強(qiáng)化：強(qiáng)化是指這樣的程序、過(guò)程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。7、 懲罰：一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子。它的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性。8、 對(duì)象-對(duì)象：期望對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。9、 替代學(xué)習(xí)：替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱(chēng)為“替代學(xué)習(xí)"v學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰"。10、行為-結(jié)局期望行為-結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。二、簡(jiǎn)答題(共7道試題，共30分。)11、 簡(jiǎn)述人的意識(shí)在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)里的作用。答：人的意識(shí)在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。(I)人的經(jīng)典條件反應(yīng)有時(shí)可以非常迅速地形成，甚至CS-US僅僅聯(lián)結(jié)一次就夠了。這里的原因在于人類(lèi)個(gè)體有意識(shí)，他(她)可以把實(shí)際刺激的偶然一次聯(lián)結(jié)保存在頭腦里，然后在頭腦里浮現(xiàn)出這樣的刺激聯(lián)結(jié)景象，浮現(xiàn)一次就相當(dāng)于這些刺激聯(lián)結(jié)一次。由于人類(lèi)個(gè)體可以眾多次地浮現(xiàn)這樣的景象，這就相當(dāng)于眾多次的實(shí)際聯(lián)結(jié)，于是就人而言，為形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)，CS-US的多次聯(lián)結(jié)就未必是必要的。(2)也正因?yàn)槿祟?lèi)個(gè)體可以在頭腦里眾多次地浮現(xiàn)CS-US的聯(lián)結(jié)景象，因此CS與US在實(shí)際上的多次不聯(lián)結(jié)也未必能使一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)消退掉，除非當(dāng)事人在腦海里遺忘了這樣的情景，或者雖然忘不了，但是以后這種情景再度浮現(xiàn)于腦海時(shí)已經(jīng)不會(huì)引起強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)了o這里都體現(xiàn)了意識(shí)在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)里所起的作用。12、 系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些？答：系統(tǒng)脫敏法和暴露法，都是用來(lái)矯治學(xué)生不良條件性情緒反應(yīng)（如焦慮和恐懼）的專(zhuān)門(mén)的心理輔導(dǎo)和治療技術(shù)。當(dāng)不容易真實(shí)再現(xiàn)焦慮或恐懼情景時(shí)，以釆用系統(tǒng)脫敏法為宜；否則以采用“暴露法"為上“13、 強(qiáng)化四式的特點(diǎn)是什么？答：強(qiáng)化四式的特點(diǎn)為：（1）固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者每做滿(mǎn)一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次。典型的例子是計(jì)件報(bào)酬制?？梢栽诙虝r(shí)間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！肮μ澮换?，“前功盡棄”°就是描述的固定比率強(qiáng)化。（2）可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與1次強(qiáng)化的配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。（3）固定時(shí)距強(qiáng)化。每隔固定的一段時(shí)間就給予一次強(qiáng)化，而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J形曲線，固定時(shí)距強(qiáng)化常見(jiàn)于周期性的事件里。干好干壞一個(gè)樣”，“臨時(shí)抱佛腳”或“臨陣磨槍"，“一張一弛，文武之道”都是描述固定時(shí)距強(qiáng)化。（4）可變時(shí)距強(qiáng)化。在一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段里隨機(jī)分配強(qiáng)化次數(shù)?？勺儠r(shí)距強(qiáng)化最有利于特定行為的長(zhǎng)期保持和鞏固。14、 簡(jiǎn)述嘗試-錯(cuò)誤的含義。答：（1）學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試；（2）嘗試難免產(chǎn)生錯(cuò)誤；（3）后繼嘗試會(huì)消除先前嘗試的錯(cuò)誤；（4）足夠多的嘗試就會(huì)排除足夠多的錯(cuò)誤，達(dá)到最終的成功；（5）此時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)很快地把最初的問(wèn)題情境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而表現(xiàn)出熟練地解決問(wèn)題的行為。15、 托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀念？答：“潛在學(xué)習(xí)”是指在行為不表現(xiàn)的同時(shí)，心里卻“悄悄地"、“偷偷地”學(xué)會(huì)了。托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了以下重要觀念：（1）學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是兩回事；（2）強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。16、 簡(jiǎn)述攻擊性影片對(duì)兒童攻擊性行為的影響。答：攻擊性影片對(duì)兒童攻擊性行為的影響（1）真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對(duì)兒童的影響是一樣的。（2）如果我們不拘泥于特定的攻擊動(dòng)作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對(duì)兒童的影響比真人的攻擊性行為對(duì)兒童的影響更大，而動(dòng)畫(huà)片又比真人扮演角色的影片對(duì)兒童有更大的影響。17、 替代學(xué)習(xí)的長(zhǎng)處有哪些？答：替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱(chēng)為“替代學(xué)習(xí)"。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰”，替代學(xué)習(xí)的最大長(zhǎng)處是風(fēng)險(xiǎn)大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒(méi)顧慮，輕易做出行為來(lái)，結(jié)果造成難以或根本不可挽回的結(jié)局。三、論述題（共6道試題，共40分。）18、 論述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。答：形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對(duì)教育教學(xué)工作有一般意義的啟示：（1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時(shí)；（2）學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。19、 論述用語(yǔ)言來(lái)控制兒童行為的優(yōu)點(diǎn)。答：（1）方便。不必呈現(xiàn)其實(shí)的事物，不必制造實(shí)際的事件，就能有效地控制兒童的行為。（2）安全。對(duì)于有些真實(shí)的事物或?qū)嶋H的事件改用語(yǔ)言來(lái)控制，則可以避免傷害。（3）傳遞。不但可以指著事物或事件來(lái)解釋一個(gè)詞，而且還能夠以另一個(gè)詞來(lái)解這一個(gè)詞。（4）靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來(lái)控制行為的，因此其反應(yīng)在很大程度上不受口音、語(yǔ)氣等物理線索的20、 論述懲罰及其作用、局限和有效使用的原理。答：懲罰的作用在于降低特定行為的發(fā)生可能性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對(duì)此要有十分明確的認(rèn)識(shí)。懲罰的局限性在于它無(wú)力瓦解行為的結(jié)構(gòu)，因此懲罰無(wú)法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個(gè)局限性，就容易濫用懲罰，而濫用懲罰不但于事無(wú)補(bǔ)，還會(huì)引發(fā)其他更糟糕的問(wèn)題。有效使用懲罰的原理可以概括為：（1）懲罰要有效，則懲罰不能違法。（2）懲罰要有效，則懲罰就要有良知。因此教師實(shí)施不違法的懲罰時(shí)也要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學(xué)生。（3）懲罰要有效，則懲罰要符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點(diǎn)：①當(dāng)不當(dāng)言行實(shí)際上干擾了集體活動(dòng)的正常進(jìn)行時(shí)，應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實(shí)施懲罰，以立即壓制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；②懲罰之后要跟隨以強(qiáng)化，懲罰之后的強(qiáng)化，既可以是正的，也可以是負(fù)的。在懲罰之后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來(lái)，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來(lái)，從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。21、 論述兩種期望的轉(zhuǎn)化及教育含義。答：期望也是一種內(nèi)部表征。期望分為兩種對(duì)象-對(duì)象期望和行為-結(jié)局期望。對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料°行為-結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。兩種期望可以轉(zhuǎn)化：一方面，個(gè)體形成了特定的對(duì)象-對(duì)象期望后，如果覺(jué)得自己可以操控其中一個(gè)對(duì)象，就會(huì)操控之，并期望另一個(gè)對(duì)象會(huì)出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為-結(jié)局期望了。另一方面，行為-結(jié)局期望也可轉(zhuǎn)化為對(duì)象-對(duì)象期望，這就是把自己的行為放在“心里”“看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過(guò)來(lái)更有利于形成行為-結(jié)局期望。期望的教育含義：如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么關(guān)于特定關(guān)系的期望就會(huì)轉(zhuǎn)化為“信念”，其中對(duì)象-對(duì)象信念開(kāi)始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為-結(jié)局信念開(kāi)始成為兒童的一般人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對(duì)兒童的期望之形成，起著重要的作用。（1）數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)幫助兒童形成對(duì)象-對(duì)象期望，進(jìn)而在幫助兒童形成科學(xué)的自然觀，宇宙觀和無(wú)神論世界觀方面起著重要的作用。（2）道德和人文學(xué)科知識(shí)幫助兒童形成行為-結(jié)局期望，進(jìn)而在幫助兒童形成符合我國(guó)教育理想的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。22、 聯(lián)系實(shí)際，論述保持與消退原理對(duì)教育工作的意義。答：所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，要時(shí)常伴隨以無(wú)條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，不伴隨以無(wú)條件刺激。但是消退過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過(guò)總的趨勢(shì)仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱、在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表?yè)P(yáng)，這對(duì)生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方面，在消退過(guò)程中的“自發(fā)恢復(fù)”現(xiàn)象對(duì)教師有啟迪，教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備u這樣，當(dāng)學(xué)生真地岀現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過(guò)程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。23、聯(lián)系實(shí)際談?wù)勀闶侨绾螌?shí)施辨別學(xué)習(xí)的。答：所謂“辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過(guò)程，即有機(jī)體精確地只對(duì)條件刺激作反應(yīng)。小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)有小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗(yàn)所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生的重要性。⑴小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音樂(lè)、美術(shù)、體育的教學(xué)中。漢字的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無(wú)和長(zhǎng)短上；音樂(lè)教學(xué)中也首先要求學(xué)生聆聽(tīng)時(shí)能辨別音階和節(jié)奏，歌唱時(shí)更要自我監(jiān)控對(duì)音階和節(jié)奏的操作；在體育教學(xué)中，體育善于幫助學(xué)生辨別和抓住動(dòng)作到位睦的肌肉感覺(jué)。⑵辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué)習(xí)中。需要運(yùn)用概念教學(xué)的一系列技巧，在概念所轄的成員里個(gè)概念的關(guān)鍵特征，從而使兒童能對(duì)千姿百態(tài)的具體事物作正確的分類(lèi)。⑶辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的日常行為守則學(xué)習(xí)中。我們希望少年兒童既活潑可愛(ài)，又遵守紀(jì)律?？墒撬麄兂３０盐詹缓闷溟g的分寸，有時(shí)太過(guò)拘謹(jǐn)，有時(shí)又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作的進(jìn)行。這些都是泛化的表現(xiàn)。正需要教師通過(guò)辨別教學(xué)過(guò)程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應(yīng)行為要言之，我們通過(guò)辨別學(xué)習(xí)，使學(xué)生知道在何時(shí)、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)腢《教育心理學(xué)》模擬試卷（三）一、名詞解釋?zhuān)ü?0道試題，共30分。）1、 命題網(wǎng)絡(luò)的形成：命題網(wǎng)絡(luò)就表征著個(gè)體頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。命題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。2、 視覺(jué)意象：視覺(jué)意象即指閉上眼睛時(shí)能夠浮現(xiàn)出來(lái)的形象，仿佛“心里的畫(huà)”，是心里的知識(shí)又一種基本的表征形式。3、 陳述性知識(shí)：陳述性知識(shí)指可以用語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)或表達(dá)清楚的知識(shí)；一般所說(shuō)的“書(shū)本知識(shí)"都可以算在陳述性知識(shí)的范疇里。4、 精制：精制也稱(chēng)作“精細(xì)加工"，是指對(duì)有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng)意思的添加。5、 組織：組織就是把一個(gè)大的信息集即信息總集，劃分成諸多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說(shuō)，這就是分門(mén)別類(lèi)，甚至是分層地分門(mén)別類(lèi)。6、 程序性知識(shí)：程序性知識(shí)是關(guān)于如何做事或做成一事的知識(shí)，也是關(guān)于如何解決問(wèn)題的知識(shí)。產(chǎn)生式作為知識(shí)的一種表征，它表征程序性知識(shí)。7、 模式：模式寬泛地界定為一個(gè)刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu)，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。8、 概念：一個(gè)概念，就其最簡(jiǎn)單的語(yǔ)言形式而言，是一個(gè)詞，用來(lái)指一類(lèi)對(duì)象或其中的一個(gè)成員。概念不能用錯(cuò)。它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“是"的命題。9、 序列行動(dòng)：序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開(kāi)至結(jié)束。10、 合成：合成是學(xué)習(xí)行動(dòng)序列知識(shí)的第二個(gè)子過(guò)程，它的任務(wù)是把若干獨(dú)立的小產(chǎn)生式組合成一個(gè)更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨(dú)一無(wú)二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。二、簡(jiǎn)答題（共6道理）1、簡(jiǎn)述意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)。答：視覺(jué)意象是指閉上眼睛時(shí)能夠浮現(xiàn)出來(lái)的形象，仿佛“心里的畫(huà)”，是心里的知識(shí)又一種基本的表征形式。它的特點(diǎn)有：（1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（2）命題的表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因?yàn)槊}表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對(duì)的大小，因?yàn)橐庀蟊碚髂耸鞘挛锏目臻g方面。意象顯得十分具體而形象。（4）意象也是知識(shí)的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊(yùn)涵許多命題的一個(gè)意象是比較輕松的。2、請(qǐng)對(duì)意象的可操縱性作4點(diǎn)形象的描述。答：（1）我們能夠浮現(xiàn)出視覺(jué)意象，正像我們看畫(huà)片；（2）我們能夠掃描意象，正像我們看長(zhǎng)長(zhǎng)的攝影底片；（3）我們對(duì)意象能夠做心里旋轉(zhuǎn)，正好比我們?cè)诳垂适缕唬?）我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片。3、 簡(jiǎn)述陳述性知識(shí)提取的兩種情況。答：一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個(gè)現(xiàn)成答案時(shí)，比如回答自己的姓名、住址、乘法運(yùn)算之類(lèi)；另一種建構(gòu)性提取，專(zhuān)門(mén)應(yīng)對(duì)沒(méi)有現(xiàn)成答案可以釆用的提問(wèn)°從理論上說(shuō)，陳述性知識(shí)的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都擅長(zhǎng)，都具備。但從實(shí)際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂建構(gòu)性提取，其實(shí)就是推理。4、 對(duì)序列行動(dòng)與模式識(shí)別的產(chǎn)生式進(jìn)行簡(jiǎn)要比較。答：如何教好或?qū)W好程序性知識(shí)兩種最基本的過(guò)程，即模式識(shí)別和序列行動(dòng)。模式識(shí)別是序列行動(dòng)的先決條件。模式識(shí)別的產(chǎn)生式的特點(diǎn)是條件有多項(xiàng)，行動(dòng)在實(shí)質(zhì)上只有一項(xiàng)。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識(shí)別產(chǎn)生式，概化過(guò)程提供是樣例，而辨別過(guò)程著重提供非樣例。序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開(kāi)至結(jié)束。序列行動(dòng)也可以用產(chǎn)生來(lái)表征，但有兩點(diǎn)不同：（1）模式識(shí)別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分，即分類(lèi)或歸屬，而典型的序列行動(dòng)產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分；（2）模式識(shí)別是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。盡管序列行動(dòng)與模式識(shí)別關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過(guò)程畢竟很不同。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過(guò)程，一是程序化，另一是合成。5、 大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點(diǎn)？答：大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個(gè)基本優(yōu)點(diǎn)：（1）激活速度比多個(gè)產(chǎn)生式的激活速度快。這是因?yàn)榇笠唤y(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對(duì)象少了。（2）具有“專(zhuān)長(zhǎng)性"或“專(zhuān)家”性。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很大路，而行動(dòng)成分很專(zhuān)門(mén)。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運(yùn)作起來(lái)將顯示為這樣的現(xiàn)實(shí)景象：人們呈現(xiàn)一個(gè)和大路的現(xiàn)狀，提出一個(gè)很大路的要求，而專(zhuān)家執(zhí)行一系列專(zhuān)門(mén)的行動(dòng)，結(jié)果很快解決了問(wèn)題，這正是“專(zhuān)長(zhǎng)"、“專(zhuān)家"的特征。但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點(diǎn)，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動(dòng)可以順溜而下，一瀉到底，中間無(wú)需思考，因此就容易成為套路，流為僵化，出現(xiàn)定勢(shì)效應(yīng)。6、簡(jiǎn)述陳述性和程序性知識(shí)的相互區(qū)別與支持。答：區(qū)別：(1)陳述性知識(shí)是關(guān)于“是不是”的知識(shí)，而程序性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)；(2)陳述性知識(shí)因?yàn)槭强吭~句話語(yǔ)來(lái)表達(dá)某事某物是否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性知識(shí)因?yàn)槭亲?，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對(duì)而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。(3)陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換"，即輸入和輸出的信息明顯不同；(4)甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識(shí)，考察陳述性知識(shí)的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。相互支持：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)也是相互支持的：從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識(shí)時(shí)，通常需要陳述性知識(shí)引導(dǎo)的，陳述性知識(shí)促進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)，反之程序性知識(shí)也促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)；從用的一面講，在使用程序性知識(shí)時(shí)，往往需要陳述性知識(shí)提供資料或判別標(biāo)準(zhǔn)，而這些具體的陳述性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個(gè)條件子句就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識(shí)。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重要。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識(shí)時(shí)，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識(shí)，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。三、論述題（共5道試題，共40分。）1、 試論命題抽象性及其教學(xué)含義。答：所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們?cè)诼?tīng)、讀文句時(shí)，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字句排列順序u這有萬(wàn)納的實(shí)驗(yàn)為證據(jù)。命題抽象性的教學(xué)含義在于：（1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（2） 教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說(shuō)寫(xiě)表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；（3） 在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。此外，教師還要特別關(guān)心那些對(duì)答如流的、說(shuō)或?qū)懙暮蜁?shū)上一模一樣的學(xué)生，去探測(cè)他們是否掌握了實(shí)質(zhì)意思。2、 論述“兩個(gè)激活于工作記憶系統(tǒng)"及其教學(xué)含義。答：若兩個(gè)信息單元有共同的成分，因此想把它們組成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，那么就要確保這兩個(gè)信息單元有機(jī)會(huì)同時(shí)處在工作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作表現(xiàn)為有意識(shí)的覺(jué)察和思想，因此所謂“激活"，就是指自覺(jué)地想一想。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計(jì)前后兩次教學(xué)內(nèi)容邏輯上有關(guān)，并且希望學(xué)生把它們聯(lián)系起來(lái)保持在心里的話，就要有意識(shí)地向?qū)W生同時(shí)提到這兩個(gè)信息單元。3、 談?wù)劥龠M(jìn)精制與組織的4種基本做法。答：精制與組織都能促進(jìn)陳述性知識(shí)的獲得與提取，教學(xué)就應(yīng)該設(shè)法促成這兩個(gè)過(guò)程的發(fā)生。下面是促成精制與組織的幾種簡(jiǎn)便易行的手段。（1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過(guò)程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。（2）類(lèi)比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類(lèi)比是管用的。（3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來(lái)提供類(lèi)比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來(lái)作類(lèi)比的，這就不會(huì)發(fā)生因釆用不熟悉的類(lèi)比而導(dǎo)致不管用的問(wèn)題了。（4）促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽(tīng)文本。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。4、 請(qǐng)比較概化與辨別。答：所謂概化，即以同樣的方式來(lái)反應(yīng)不同的對(duì)象。所謂辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分，從而形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式。（1）概化是祛除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特成分；（2）概化是形成一個(gè)新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式；（3）概化是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍，而辨別是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍；（4）概化過(guò)程是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的各獨(dú)立產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上一樣”，而辨別過(guò)程是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來(lái)別的產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上不一樣"。5、 如何促進(jìn)概化與辨別。答：促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基本做法有（1）同時(shí)呈現(xiàn)；（2）相繼呈現(xiàn)；（3）同時(shí)-相繼結(jié)合法。呈現(xiàn)變式實(shí)例的基本做法是這樣：就擬呈現(xiàn)的一組實(shí)例而言，它們應(yīng)該在不屬于某一概念的關(guān)鍵特征方面廣泛變化，從而突出這一概念的關(guān)鍵特征，幫助學(xué)生形成正確的概念。例如我國(guó)的教育心理學(xué)教科書(shū)常以學(xué)習(xí)“直角三角形"的概念來(lái)說(shuō)明呈現(xiàn)變式實(shí)例的必要性。教師在教學(xué)生一個(gè)新概念時(shí)，會(huì)考慮到概念的關(guān)鍵特征，并下工夫去講解之。但是任何概念的實(shí)例都有自己的獨(dú)特性，它們構(gòu)成概念的無(wú)關(guān)特征，因此盡管教師再三地講一概念的關(guān)鍵特征，個(gè)別學(xué)生還會(huì)不知不覺(jué)地把某些無(wú)關(guān)特征加入到識(shí)別概念的條件中去。所以從實(shí)質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實(shí)例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一個(gè)新概念的教學(xué)，了解或猜想學(xué)生可能會(huì)犯的加入無(wú)關(guān)特征的錯(cuò)誤類(lèi)型，從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子，以便及時(shí)地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。促進(jìn)辨別過(guò)程的有效基本做法有二：一是同時(shí)呈現(xiàn)一個(gè)概念的是樣例和非樣例；二是選擇“亂真的”非樣例?！督逃睦韺W(xué)》模擬試卷（四）一、名詞解釋?zhuān)ü?道試題，共30分。）1、 個(gè)體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá)：個(gè)體差異離均差定義為個(gè)體對(duì)群體平均值的距離，它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個(gè)體差異=Xi-'Xo2、 測(cè)量：測(cè)量是指按照一定的規(guī)則對(duì)事物的屬性指派數(shù)字。3、 標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)：標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是以平均值為起點(diǎn)，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是相對(duì)于原尺分?jǐn)?shù)而言。釆用標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)就是為了克服原尺分?jǐn)?shù)的局限。4、 標(biāo)準(zhǔn)差：正態(tài)分布的單位稱(chēng)為標(biāo)準(zhǔn)差。SD或S是標(biāo)準(zhǔn)差的縮寫(xiě)。。是標(biāo)準(zhǔn)差的標(biāo)記。5、 教學(xué)目標(biāo)的陳述通則：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來(lái)陳述。6、 行為指示子：“行為指示子"陳述可以算“理解"、“欣賞"的種種可觀察行為。這些行為本身不是C-類(lèi)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類(lèi)教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。7、 A-類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性：若不充分把握先行教學(xué)的項(xiàng)目，則后續(xù)學(xué)習(xí)無(wú)從談起。二、簡(jiǎn)答題（共5道試題，共30分。）1、 簡(jiǎn)述個(gè)體差異的含義及正態(tài)曲線下的1S?3S的面積。答：日常觀念通常把個(gè)體差異看作質(zhì)的差異，把個(gè)體差異理解為量的差異或程度的差異這意味著可以更好地確定質(zhì)的差異。一父（母）為子女的考試成績(jī)變得低于鄰居子女3分而憂(yōu)心忡忡，這反映他（她）把學(xué)習(xí)成績(jī)的差異看作了質(zhì)的差異。在距離正態(tài)分布平均值的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差里包括了34.13%人口或從正態(tài)分布的平均值起的負(fù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差包括了34.13%人口。在正態(tài)分布的左右3S范圍里有99.86%的人口。2、 簡(jiǎn)要分析造成偏態(tài)分布的影響因素。答：抽樣造成偏離正態(tài)分布。（1）兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；（3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌槿√嗨频膫€(gè)體而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的；測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。3、 簡(jiǎn)述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級(jí)類(lèi)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)。答：連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)：連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個(gè)體差異多，于是能提供更多的信息。由于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)是比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長(zhǎng)為一兩分之差而錨銖計(jì)較，從而增加心理負(fù)擔(dān)，挫傷低分者的學(xué)習(xí)積極性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點(diǎn)。釆用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生卻可以屬于同一個(gè)等第。從減輕學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。4、 簡(jiǎn)述三類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。答：A-類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)：(1)邊界分明、單元小，是此即非彼。(2)對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)具有“致命基礎(chǔ)性”的特點(diǎn)。(3)教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少。(4)教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。B-類(lèi)內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂(lè)、舞蹈、體育、美術(shù)、書(shū)法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中。因此抓好B-類(lèi)內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。C-類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)是(1)學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。(2)即使能夠說(shuō)明行為項(xiàng)目，也無(wú)可周全。(3)C-類(lèi)內(nèi)容的教學(xué)真正要求掌握的是教師言說(shuō)以外的內(nèi)容，5、 A、B類(lèi)教學(xué)目標(biāo)如何處理個(gè)體差異？答：最小基本行為目標(biāo)(A類(lèi)教學(xué)目標(biāo))要求教師先把這樣的個(gè)體差異引向時(shí)間維度，即允許不同的學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo)，然后在一定的時(shí)間點(diǎn)上消除個(gè)體差異，即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。為了做到后一點(diǎn)，教師就得根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而制定教學(xué)計(jì)劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)估計(jì)的時(shí)間點(diǎn)上完成教學(xué)。行為發(fā)展目標(biāo)（B類(lèi)教學(xué)目標(biāo)）就不滿(mǎn)足于人人都能達(dá)到的低毎準(zhǔn)，因此也就不以時(shí)間維度來(lái)消除個(gè)體差異。相反，行為發(fā)展目標(biāo)把個(gè)體差異導(dǎo)向成就維度，鼓勵(lì)學(xué)生按自己的興趣、能力去做岀更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。三、論述題（共5道試題，共40分。）1、 試從量的角度看個(gè)體差異的優(yōu)點(diǎn)。答：（1）從量的角度看個(gè)體差異可以使“個(gè)體差異"的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對(duì)個(gè)體差異做數(shù)學(xué)運(yùn)算的地步；（2）從量的角度看個(gè)體差異又可以使“個(gè)體差異"的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一種實(shí)際事務(wù)來(lái)確立任何一條分界線，從而判定任何一種“質(zhì)的差異"。2、 論述J-型分布的教育教學(xué)含義。答：社會(huì)遵從是一種大伙兒都朝一個(gè)方向行為的趨勢(shì)，它造成個(gè)體差異呈J-型分布。聯(lián)系學(xué)校教育，學(xué)生的品德操行表現(xiàn)的分布在正常情況下應(yīng)該是型的，這符合我們的教育理想，具體而簡(jiǎn)捷地說(shuō)，那就是“絕大部分是好的，少數(shù)人是有點(diǎn)問(wèn)題的，問(wèn)題嚴(yán)重的是極個(gè)別”。這是德育與智育的一個(gè)基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。是在課堂以外新情境里遇到的知識(shí)，因此需要掌握的C-類(lèi)內(nèi)容是無(wú)窮多樣的，所以也就無(wú)法事先說(shuō)明的。3、 試通過(guò)與智育比較，論述德育評(píng)價(jià)宜釆用粗大的等第分?jǐn)?shù)。答：德育和智育有一根本的不同點(diǎn)，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因?yàn)橹怯梢匀藶榈貏?chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情境的，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)(或百分制分?jǐn)?shù))來(lái)記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求"的了。教師不應(yīng)該人為制造拉開(kāi)德育表現(xiàn)差距的情境，因?yàn)檫@樣的做法木身不道德u于是在缺乏機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對(duì)學(xué)生的品德操行做評(píng)價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過(guò)優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。4、 舉例說(shuō)明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況。答：學(xué)校教育教學(xué)中宜用等第分?jǐn)?shù)的情況至少有如下幾種。(1)當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上沒(méi)有很多個(gè)體差異時(shí)宜用等第分?jǐn)?shù)，甚至可以只有兩級(jí)如“達(dá)到-稍欠"，例如對(duì)小學(xué)一年級(jí)的算術(shù)成績(jī)就可以這么做。(2)如果一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上是有很多個(gè)體差異的，但是我們沒(méi)必要了解得這么細(xì)，那么也可以采用等第分?jǐn)?shù)。比如音樂(lè)、美術(shù)、體育之類(lèi)的科目，如果我們的教學(xué)目標(biāo)是向?qū)W生提供在平均水平上優(yōu)于家庭教養(yǎng)的教育，在于讓學(xué)生活動(dòng)起來(lái)，而不是為了細(xì)究個(gè)體間的差異，那也就沒(méi)必要釆用連續(xù)分?jǐn)?shù)，而只需列出若干粗大等級(jí)就行了。(3)如果一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)從理論上講會(huì)有很多個(gè)體差異，但是我們難以制訂規(guī)則來(lái)精細(xì)地測(cè)量它們，并且當(dāng)我們的目標(biāo)是察看普遍的共同性時(shí)，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的，釆用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了，比如測(cè)量學(xué)生的操行。5、 試述C類(lèi)教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子的關(guān)系。答：在陳述C類(lèi)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子構(gòu)成一個(gè)太陽(yáng)系模型。雖然任何一項(xiàng)行為指示子都不能100%地對(duì)應(yīng)于使用“理解”之類(lèi)抽象詞的教學(xué)目標(biāo)，但是我們可以相信，如果一個(gè)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出越多的指示子行為，那么他（她）達(dá)成理解的可能性就越大。于是我們就有一個(gè)陳述非行為發(fā)展目標(biāo)的策略，那就是圍繞教學(xué)目標(biāo)去收集多項(xiàng)在不同程度上指示“理解”的可觀察行為，由此形成我們陳述非行為發(fā)展目標(biāo)的格式U《教育心理學(xué)》模擬試卷（五）一、作品題（共1道試題，共100分。）任選下列題目中的一個(gè)寫(xiě)一篇小論文，根據(jù)所選題目的不同，論文形式可以是理論研究、也可以調(diào)研報(bào)告、還可以是具體的教案設(shè)計(jì)。字?jǐn)?shù)要求不少于1000字。1.淺論遺傳和環(huán)境相互作用對(duì)兒童少年心理發(fā)展的影響。答：遺傳是一種生理現(xiàn)象，是指雙親的身體結(jié)構(gòu)和功能的各種特征通過(guò)遺傳基因傳遞給下一代的現(xiàn)象。遺傳的生物特征，或稱(chēng)遺傳素質(zhì)，主要是指那些與生俱來(lái)的有機(jī)體的構(gòu)造、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)等方面的解剖生理特征。生理成熟是指機(jī)體生長(zhǎng)發(fā)育的程度或水平，也稱(chēng)為生理發(fā)展。遺傳和生理成熟是心理發(fā)展的物質(zhì)前提和基礎(chǔ)，這主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：（一） 遺傳是心理發(fā)展的物質(zhì)前提遺傳素質(zhì)為幼兒的身心發(fā)展提供了可能性，沒(méi)有正常人的遺傳素質(zhì)，就沒(méi)有正常人的心理，遺傳是兒童心理發(fā)展的物質(zhì)前提。（二） 遺傳素質(zhì)的個(gè)別差異為兒童發(fā)展的個(gè)別差異提供了最初的可能性正常的兒童都具有人類(lèi)的遺傳素質(zhì)，但由于不同的個(gè)體在髙級(jí)神經(jīng)活動(dòng)類(lèi)型、感受器官的結(jié)構(gòu)和機(jī)能上的遺傳素質(zhì)存在差異，使有的幼兒發(fā)展不同。（三）生理成熟在一定程度上制約心理發(fā)展如果在某種生理結(jié)構(gòu)和機(jī)能達(dá)到一定成熟程度時(shí)，適時(shí)地給予適當(dāng)?shù)拇碳?，就?huì)使相應(yīng)的心理活動(dòng)有效地出現(xiàn)或發(fā)展。如果機(jī)體尚未成熟，那么，即使給予某種刺激，也難以取得預(yù)期的結(jié)果。與此同時(shí)環(huán)境也會(huì)對(duì)遺傳產(chǎn)生作用。環(huán)境使遺傳所提供的心理發(fā)展的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，盡管遺傳提供了心理發(fā)展的可能性，但如果不生活在社會(huì)環(huán)境里，則這種可能性也不會(huì)變成現(xiàn)實(shí)。野獸撫養(yǎng)大的孩子雖然具有人類(lèi)的遺傳素質(zhì)，卻不具備人類(lèi)的正常心理。如印度狼孩卡理拉和阿瑪拉，不會(huì)直立行走，不能學(xué)會(huì)說(shuō)話，沒(méi)有人類(lèi)的動(dòng)作和情感。剝奪兒童生活的社會(huì)環(huán)境，其心理難以正常發(fā)展。不可忽視的是遺傳與環(huán)境會(huì)相互作用，從而促進(jìn)或阻礙兒童的心理發(fā)展。環(huán)境影響著遺傳物質(zhì)的變化和生理成熟，同時(shí)遺傳素質(zhì)及生理發(fā)展制約著環(huán)境對(duì)個(gè)體心理的影響。環(huán)境對(duì)遺傳起一定的影響作用，但不能從根本上改變遺傳因素及兒童的生理成熟過(guò)程。反過(guò)來(lái)，遺傳的特征對(duì)兒童接受環(huán)境的影響起著制約作用。大家都認(rèn)識(shí)到，兒童發(fā)展是由遺傳與環(huán)境（包括教育與文化等）兩種勢(shì)力交互作用和共同決定的。有的學(xué)者將遺傳比作種子，把環(huán)境比作土壤。有土壤無(wú)種子固然長(zhǎng)不出植物來(lái)，有種子而無(wú)土壤也不可能發(fā)育成長(zhǎng)。有的則把遺傳和環(huán)境分別比作燃料和氧氣，要想燃燒起來(lái)，燃料和氧氣缺一不可。同樣道理，兒童要實(shí)現(xiàn)發(fā)展也需要遺傳與環(huán)境的協(xié)同作用。不過(guò)，遺傳論者與環(huán)境論者所達(dá)成的這種共識(shí)是相當(dāng)籠統(tǒng)的，對(duì)于遺傳與環(huán)境在兒童發(fā)展中是通過(guò)怎樣的一種機(jī)制發(fā)揮作用這一問(wèn)題，大家尚未達(dá)成共識(shí)。遺傳和環(huán)境的作用：遺傳是兒童心理發(fā)展必要的物質(zhì)前提。遺傳素質(zhì)是指通過(guò)遺傳，傳遞著祖先的許多生物特征，即那些與生俱來(lái)的機(jī)體的形態(tài)、構(gòu)造、感官特征和神經(jīng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與機(jī)能等解剖生理特點(diǎn)。遺傳素質(zhì)的個(gè)別差異為兒童發(fā)展的個(gè)別差異提供了最初的可能性。2、淺論早期依戀對(duì)未來(lái)心理發(fā)展的影響。答：依戀行為系統(tǒng)最初是由嬰兒和主要撫養(yǎng)著（通常是指母親）之間發(fā)展而來(lái)，是嬰兒尋求并企圖保持與另一個(gè)人親密的身體聯(lián)系的一種傾向。依戀是兒童早期生活中重要的社會(huì)關(guān)系，它對(duì)兒童身心發(fā)展，尤其是社會(huì)性的發(fā)展具有重要影響。大量研究表明，依戀作為兒童與現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的個(gè)體形成的第一個(gè)人際關(guān)系，對(duì)兒童心理發(fā)展有深遠(yuǎn)影響。總的來(lái)說(shuō)，對(duì)早期依戀對(duì)兒童心理發(fā)展的影響的解釋可分為四種：一是早期依戀關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)可能影響發(fā)展關(guān)系中的大腦，從而導(dǎo)致在神經(jīng)水平方面的影響；二是從組織關(guān)系的角度對(duì)早期人格成長(zhǎng)的描述，在嬰兒開(kāi)始形成人格的過(guò)程中，依戀對(duì)兒童心理社會(huì)功能不斷施加影響，嬰兒的安全或不安全依戀能形成發(fā)展中的人的性格的許多方面，包括社交性、情緒傾向性、好奇心、自尊、獨(dú)立、合作和信任等；三是早期依戀可能通過(guò)行為調(diào)節(jié)和行為同步來(lái)影響以后的發(fā)展；四是早期依戀可能通過(guò)表征來(lái)影響以后的發(fā)展。具體表現(xiàn)為：早期依戀對(duì)兒童智力發(fā)展的影響兒童早期是接受教育最快，可塑性最大，智力發(fā)展速度最快的時(shí)期。據(jù)美國(guó)心理學(xué)家布魯姆的研究發(fā)現(xiàn)，如果一個(gè)人的智力，以17歲的水平最為100%,其發(fā)展過(guò)程是：4