教師從事教育研究的方式應(yīng)是行動、反思目前關(guān)于教師研究的方式的探討大多側(cè)重于如何收集資料的方法，比如調(diào)查研究、實驗研究、經(jīng)驗總結(jié)、歷史研究、比較研究等。然而，正如卡爾和凱米斯所言，教師的教育研究“不僅僅是如何搜集資料的方法或方法論問題，也是民主的討論和方法論批判的反思過程?！盽教師以何種方式從事研究在根本意義上反映了他以何種方式從事實踐，對教師的教育研究方式的認(rèn)識實際上反映了對教師的教育實踐方式的認(rèn)識。教師的教育研究和教育實踐并不是分開的兩個東西，而是一個東西的不同方面。因此，探討教師從事教育研究的方式不應(yīng)該在教育實踐之外，將理論者的研究不管是理論者的研究形態(tài)、研究結(jié)論還是研究方法移植到教師的實踐中，而應(yīng)該尋求改變?nèi)粘＝逃龑嵺`本身。教師的教育實踐是由教師的教育行動、教育知識和教育情景構(gòu)成的三層次結(jié)構(gòu)，教師從事教育研究的過程就是其解決自己的教育問題，改進(jìn)自己的教育行動、教育知識和所處教育情景的過程。行動的改進(jìn)需通過行動，知識的改進(jìn)需通過反思，情景的改進(jìn)需通過對話。行動、反思和對話是教師從事教育研究的方式，它們構(gòu)成了教師從事教育研究的三位一體論。一、什么是行動、反思和對話論證行動、反思和對話應(yīng)是教師的教育研究的方式，首先要明晰行動、反思和對話的內(nèi)涵。這里從行動、反思和對話所指向的具體事實出發(fā)，分別探討它們的內(nèi)涵。(一)行動據(jù)《漢語大詞典》的解釋，行有徒走、道路、行駛、運行、做、從事某種活動、實施、使用、行使等含義，`行動有走動、舉動、動作、為達(dá)到某種目的而進(jìn)行的活動等義?！霸谌粘Ｓ梅ㄖ?，行動和實踐、實施、應(yīng)用、實行、實現(xiàn)等詞大致相同，意指人們?nèi)プ瞿呈?，人們有目的、有意識地做出一連串動作。行動和沉思、理論知識相對，強調(diào)改變，使事物發(fā)生某種變化，而理論或沉思則強調(diào)認(rèn)識，并不改變事物。作為教師的教育研究方式的行動是教育行動的動作或過程。至于教師的行動，我們強調(diào)以下幾點：第一，行動是人做事的動作或過程，而且人出于主動或意愿而非被迫做某件事的過程才稱為行動，否則人的做事只能成為工作或勞動。正如阿倫特所言，行動意味著“我們以自己的言行進(jìn)入了這個世界，……這種進(jìn)入不像勞動那樣為情勢所迫而強加于我們，也不像工作那樣由功利所激發(fā)。它也許是由一些人的在場所激發(fā)的，但卻不為其左右。……就其最一般的意義而言，行動意味著采取主動，意味著開始正如希臘語，即開始、導(dǎo)引，最后總是統(tǒng)治所表明的，意味著促使某物啟動這是拉丁語的最初意義。由于它們就誕生而言是即新來者和初學(xué)者，所以，人們采取主動性，促使行動的產(chǎn)生?！闭J(rèn)主動采取行動并不是為了行動之外的目的，行動之外并無目的，行動就是它自身的目的。對教師而言，行動意味著主動從事教育和學(xué)生交往而非被動應(yīng)付了事。第二，行動是關(guān)涉人的，人的行動發(fā)生在人與人之間。行動的對象是人而非物。人在行動過程中關(guān)注的核心是活生生的具有獨特個性的人而非有固定模式的物。教師要從事行動就要使人成為自己關(guān)注的核心。然而，目前大多數(shù)教師在從事實踐時其關(guān)注的核心是物而非人，以書本為中介的師生之間的教學(xué)成為教書，沒有明顯中介的“德育”工作化，變成了維持教學(xué)秩序的管理。通過將教育的對象由人置換為物，教師將自己的教育實踐變成了和技術(shù)工人制作物品的操作一樣的活動，物替代了人，行動也就消失了。因此，教師要行動，就要從物轉(zhuǎn)向人，將關(guān)注知識傳遞的重復(fù)性機械操作轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性教育行動，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)而不是書本知識成為教師關(guān)注的核心。一旦教師在教育過程中將學(xué)生的學(xué)習(xí)作為核心，教師就不得不進(jìn)行探索，尋求適合學(xué)生的教育方式。（二）反思“反思”一詞在目前教育論著中使用很頻繁，但涵義也很模糊。至于教師的反思，我們強調(diào)以下三點：第一，反思的前提是懷疑。反思是對人習(xí)慣、盲信和聽從的否定，是對人的習(xí)以為常、過渡學(xué)習(xí)的糾正。人們只有對事物持一定的批判、懷疑態(tài)度才有可能反思。教師的懷疑一方面表現(xiàn)在對他人主要是理論者知識的懷疑，即不把它當(dāng)作教條和權(quán)威，而是當(dāng)作有待檢驗的假設(shè)。理論或知識并不是超越時空的永恒真理，而是適用于一定的社會歷史文化情景中的，是暫時性的，是有待于進(jìn)一步公開探究的知識。當(dāng)教師把理論者的知識當(dāng)作確定的、固定的權(quán)威時，他也就歪曲了知識的本質(zhì)，把知識轉(zhuǎn)化為信息。實際上，知識不是信息，而是“濃縮在我們文化中關(guān)于我們自己和整個世界的思維結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)?！边@樣的結(jié)構(gòu)不是確定的、毫無爭議的，而是“內(nèi)在地有問題的和可檢驗的?！币虼耍處熞獙⒅R看作是暫時性的可以公開解釋和進(jìn)一步探究的思維系統(tǒng)，對別人的知識保持一定的批判和懷疑態(tài)度。另一方面，教師的懷疑表現(xiàn)在對自己經(jīng)驗的懷疑。許多教師對他人理論或知識失望之后，便不再相信任何理論，產(chǎn)生輕視乃至鄙視理論的態(tài)度，轉(zhuǎn)向完全依賴自己的個人經(jīng)驗、習(xí)慣。實際上，教師個人經(jīng)驗的神話和理論的神話一樣都歪曲了知識的性質(zhì)。理論的神話將他人理論固定化、教條化，將他人理論轉(zhuǎn)化成信息，而個人經(jīng)驗的神話則將教師的個人經(jīng)驗固定化、教條化，將教師的個人經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為信息。兩者都沒有處理好教師與知識的關(guān)系。其實，隱含在教師個人行動中的經(jīng)驗、習(xí)慣和別人的理論一樣都是暫時性的，有待檢驗的假設(shè)。教師在實踐中一方面相信他人理論的正確性，另一方面相信自己經(jīng)驗的有效性。“正確的知識”和“有效的知識”在教師那里出現(xiàn)了分歧，這也是教師出現(xiàn)兩套話語系統(tǒng)之根源，即在公開場合教師傾向于說一些流行的理論術(shù)語因為它們是正確的，而在私下場合教師則更傾向于自己的經(jīng)驗因為它們是有效的。教師不僅要把他人的理論當(dāng)作假設(shè)，而且要把自己的個人經(jīng)驗當(dāng)作假設(shè)，對之保持一定的批判和懷疑態(tài)度。當(dāng)然，教師的懷疑不是為懷疑而懷疑，什么都不相信，而是在自己的教育實踐當(dāng)中思考他人理論和自己個人經(jīng)驗的嚴(yán)格性形和適切性，最終形成屬于自己的個人教育知識。第二，反思源于自己面臨困惑，不管這種困惑是理智上的還是行動中的，是產(chǎn)生于心態(tài)還是事態(tài)。沒有困惑，不覺得自己有問題，便不會有反思。反思是為了解決困惑，否則人會淪為習(xí)慣。杜威很強調(diào)“困惑”之于反思的意義。他認(rèn)為作為較好的思維方式的反省思維，并不時時刻刻發(fā)生在每個人身上。進(jìn)行反省思維必需的一個條件就是面臨困惑，即“引起思維的懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難等狀態(tài)”。教師要反思，首要的是有困惑感。只有當(dāng)教師意識到自己不知道或處于依靠自己以往的個人經(jīng)驗無法應(yīng)付的情景中和面臨相互沖突的外部要求時，教師才會動用自己的頭腦進(jìn)行反思。第三，反思意味著以科學(xué)的探究方式解決困惑，意味著依靠自己觀察、收集證據(jù)而不是盲信別人的解釋解決問題。杜威認(rèn)為，除了面臨困惑，反省思維的另一個必要條件就是通過探究解決困惑，即“尋