2022“雙新”背景下：教學述評的內(nèi)涵、意義及路徑本文摘要作為建立教師與學生關(guān)系的一種聯(lián)結(jié)方式，教學述評既是指向特定問題的學生表現(xiàn)性評價，也是基于多方面證據(jù)的整合性分析，還是具有交往功能的開放性表達。高質(zhì)量的教學述評旨在構(gòu)建教學、評價、學習一體化生態(tài)系統(tǒng)。在這個生態(tài)系統(tǒng)中，學生實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，教師成為反思的實踐者，教學也轉(zhuǎn)向面向?qū)W生個體差異的深度學習。以學生積極參與為邏輯起點，可從共建協(xié)商式評價標準、創(chuàng)設(shè)分布式反饋機制和共享復調(diào)式述評話語等方面開拓出走向高質(zhì)量教學述評之路。隨著《義務教育課程方案（2022年版）》的頒布，學業(yè)質(zhì)量評價成了學術(shù)界研究和中小學教學實踐的熱點。作為學業(yè)質(zhì)量評價的一種新型方式——“教學述評”開始引起廣泛關(guān)注?！敖虒W述評”這一新概念早見于《深化新時代教育評價改革總體方案》（2020年），方案提到“探索建立中小學教師教學述評制度，任課教師每學期須對每個學生進行學業(yè)述評，述評情況納入教師考核內(nèi)容”。由此，什么是教學述評？為什么需要教學述評？如何走向高質(zhì)量教學述評？這些既是當前中小學教學實踐迫切需要解決的現(xiàn)實問題，也是對如何深化新時代教育評價改革這一重大問題的積極回應。一、內(nèi)涵：什么是教學述評？根據(jù)《辭海》的注釋，“述”是指“記述，陳述”，“評”是指“議論是非高下”。由此，教學述評就是教師依據(jù)教學情況記述和陳述學生的學習狀況，并對學生發(fā)展質(zhì)量展開議論的活動。從這個意義上看，中小學教師經(jīng)常要寫的“操行評語”“作業(yè)評語”“即時評語”等都屬于“教學述評”的范疇。教學述評僅是這些書面評價方式的總稱嗎，這一概念的提出究竟意味著怎樣的“轉(zhuǎn)向”？基于這一轉(zhuǎn)向，如何理解教學述評的內(nèi)涵？支撐教學述評內(nèi)涵得以實現(xiàn)的述評與教學的關(guān)系是怎樣的？這些是圍繞教學述評內(nèi)涵需要回答的基本問題。（一）教學述評概念的提出當今中國已進入高質(zhì)量發(fā)展的時代。相較于以往關(guān)注學生發(fā)展得“多不多”“快不快”，今天的教育更需要關(guān)注學生發(fā)展得“好不好”“久不久”。不惜一切代價發(fā)展的時代已過去，可持續(xù)發(fā)展是新時代教育發(fā)展的基本主題。為了滿足學生可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在需要，深化新時代教育評價改革的問題就不是一個方法層面的問題，而是一個結(jié)構(gòu)性改革的問題。20世紀90年代初，我國各地就開展了推進素質(zhì)教育的操行評語改革。盡管這次操行評語改革希望改變以往評語“優(yōu)點+缺點+希望”刻板老套的話語方式，但是這種改變僅停留在書寫評語時的表達方式、表現(xiàn)手法、修辭技巧等技法層面，用描寫性語言零散介紹學生的優(yōu)點和缺點，用抒情性的激勵語表達空泛的希望，看起來新穎活潑，但往往泛泛而談、無關(guān)痛癢，同一學生不同時期的評語大同小異，不同學生同一時期的評語千篇一律。更重要的是，缺乏系統(tǒng)、整體和基礎(chǔ)性的認識，缺少基本認知框架、實踐立場和行動綱要的引領(lǐng)，一味追求華麗的語言、空洞的賞識和鼓勵，勢必造成“不規(guī)范、太花哨、不得體”等形式主義現(xiàn)象。從以往的評語概念轉(zhuǎn)向今天的教學述評概念，正是對結(jié)構(gòu)性改革的回應。“述評”作為一種社會科學研究方法，是用來幫助組織和優(yōu)先處理最相關(guān)的文獻信息，以便作出決策和提供服務的。與傳統(tǒng)文獻述評強調(diào)“描述性”不同，近年來出現(xiàn)了一種新的述評類型：“系統(tǒng)述評”?！跋到y(tǒng)述評也是一種文獻述評，但其嚴格遵循一套明確旨在限制系統(tǒng)誤差（偏差）的科學方法，主要通過嘗試識別、評估和綜合所有相關(guān)研究來回答特定問題?！边@種系統(tǒng)而明確的科學研究方法具有透明、清晰、聚焦、統(tǒng)一認識、避免偏見、覆蓋面廣等特點。從系統(tǒng)述評的框架把握教學述評，不僅有助于系統(tǒng)構(gòu)建教學述評的內(nèi)涵，而且有助于實現(xiàn)由教學述評引起的結(jié)構(gòu)性變革。（二）教學述評的內(nèi)涵教學述評概念的提出，意味著適應高質(zhì)量發(fā)展的時代需要確立學生可持續(xù)發(fā)展的主題，轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)性改革的視角，以系統(tǒng)述評的框架建構(gòu)教學述評的內(nèi)涵。1.教學述評是指向特定問題的學生表現(xiàn)性評價作為一項學生表現(xiàn)性評價，教學述評實質(zhì)上是一種具有批判性、社會性和探究性的學習模式，借助創(chuàng)造性表達學生的表現(xiàn)情況，引起學生的自我反思和自我改進。基于“表現(xiàn)性評價模型”，教學述評的過程可分為以下八個環(huán)節(jié)：確立教學述評的目標；給學生分配學習任務；設(shè)定教學述評關(guān)注的維度；制定學生表現(xiàn)的標準；獲取學生表現(xiàn)的信息；評價學生表現(xiàn)；提供書面反饋信息；學生運用反饋信息。在整個過程中，界定教學述評的問題既是確立教學述評目標的前提，也是后續(xù)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)。從問題類型看，可以對應學生發(fā)展核心素養(yǎng)，分為高階思維認知發(fā)展類問題、社會情感發(fā)展類問題、人際交往規(guī)范與藝術(shù)類問題、多元文化理解與整合類問題、道德推理與自制力發(fā)展類問題等。具體的教學述評問題需要教師根據(jù)地區(qū)、學校和學生實際情況確定，既有明確的焦點，又有清晰的邊界；既能展現(xiàn)學生發(fā)展的變化，又能反映學校教育干預的有效性。2.教學述評是基于多方面證據(jù)的綜合性分析教學述評不是教師憑借經(jīng)驗印象作出的簡單歸納，而是教師基于科學推理的系統(tǒng)分析。基于證據(jù)的推理評價系統(tǒng)，教師的教學述評實踐展現(xiàn)為以下循環(huán)框架。一是觀察。針對教學述評的問題，形成支撐這一問題分解展開的認知模型，對學生在完成學習任務時可能涉及的人、事、物、境等信息渠道進行全面有意識的觀察、收集作業(yè)、適時訪談。二是評分。對照學生表現(xiàn)標準，運用評估量表將觀察所得的學生表現(xiàn)素材進行分類標識，并賦予其相對值。三是總結(jié)。使用測量模型將學生個體的得分匯總為潛在變量的測量值。四是解釋。使用認知模型對潛在變量的估計值賦予意義，以此回答教學述評界定的問題。在這一結(jié)構(gòu)框架中，需要做到問題認知模型與學生學習任務的匹配性、學生表現(xiàn)標準與評估量表的一致性、測量模型與認知模型的一致性，以及將認知模型和學生表現(xiàn)標準轉(zhuǎn)化為學生可理解的解釋性話語。3.教學述評是具有交往功能的開放性表達教學述評不是為了認證或選拔學生，而是為了指導學生改進，激發(fā)學生不斷學習、不斷提升的動機。以往糾正性書面反饋的基本假設(shè)是，學生會將教師提供的反饋內(nèi)容轉(zhuǎn)移到下一個學習任務中，以提高他們的表現(xiàn)。然而，學生不是書面反饋的被動接受者，他們在解釋和理解與個人目標相關(guān)的書面反饋時，反思性和批判性起到積極的作用。從這個角度看，教師糾正性反饋使用的指令性和限制性評語是一種過于簡單化的解釋方式，評語需要引起學生對延遲行動的積極回應性理解。教學述評旨在引起學生進一步的改進行動，具有改進指南的功用，但相較于糾正功能，教學述評更強調(diào)交往功能。從交往功能看，教學述評就不是提供關(guān)于學生在學習任務中表現(xiàn)的總結(jié)性信息或產(chǎn)品的單向輸出，而是學生與教師、學生與學生關(guān)于教學述評的系統(tǒng)性對話。由此，教學述評成為具有交往功能的開放性表達。（三）述評與教學的關(guān)系教學述評的豐富內(nèi)涵，不僅展現(xiàn)了教學述評自身的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性，而且揭示了述評即教學這一教學與評價之間的新型關(guān)系。對這種新型關(guān)系的認識，是教學述評得以成立的關(guān)鍵所在。述評即教學，意味著教學是一種聯(lián)結(jié)方式，而述評就是這種聯(lián)結(jié)方式本身。教學作為一項在特定情境中發(fā)生的人與人之間相互作用的交往活動，教師與學生之間的關(guān)聯(lián)是教學得以實現(xiàn)的根基。換言之，教學發(fā)生在教師與學生建立關(guān)聯(lián)的那個時刻。教學作為一種聯(lián)結(jié)方式，意味著關(guān)聯(lián)是教學的前提，教學就是某種關(guān)系的建立。以關(guān)系概念替代以教師為中心的觀念，不是回到以強調(diào)教師地位和作用為內(nèi)核的形式化的以學生為中心的觀念，而是讓教學擺脫工具性機械活動的認知框架，強調(diào)教學真正發(fā)生在師生之間。這種師生之間建立關(guān)聯(lián)的方式，應是教學的核心關(guān)切。從關(guān)系紐帶的角度看，教學的終極意義是可理解性?！敖虒W本質(zhì)上是在關(guān)系聯(lián)結(jié)發(fā)生的那一刻，當學生遇到你這個世界的時候。”這引導出了以學習者為中心教學觀的新意蘊，也就是說，學生的主體性不僅是指學生作為自己學習的主人，能夠掌握和調(diào)控自己的學習，而且指學生沖破自身的局限性，以一個活生生的人的面孔和姿態(tài)來面對世界的開明時刻。述評，作為一種產(chǎn)生教學聯(lián)結(jié)的方式，作為一種因精神實體相關(guān)聯(lián)而創(chuàng)生的語言，讓師生之間精神相遇這種朦朧玄奧的關(guān)系得以昭彰明朗。在這里，教師不僅在確認學生是誰，而且在召喚學生能成為什么樣的人；學生不僅可以聆聽召喚，而且可以因此而回答、構(gòu)建、思慮和行動。在這一刻，師生之間既不是控制與被控制的關(guān)系，也不是給予與自由的關(guān)系，而是彼此相遇相通的共融。二、意義：為什么需要教學述評？作為建立教師與學生關(guān)系的一種聯(lián)結(jié)方式，教學述評既是指向特定問題的學生表現(xiàn)性評價，也是基于多方面證據(jù)的整合性分析，還是具有交往功能的開放性表達。這種系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性多維內(nèi)涵，使教學述評在學生發(fā)展、教師發(fā)展、課程與教學改革三個層面表現(xiàn)出獨特的價值和深遠的意義。（一）教學述評讓學生在新舊調(diào)適中實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展學生的可持續(xù)發(fā)展是教學述評的核心關(guān)切。從字面上講，可持續(xù)性意味著隨著時間的推移保持某種實體、結(jié)果或過程的能力?？沙掷m(xù)性是一種狀態(tài)，可持續(xù)發(fā)展指的就是實現(xiàn)這種狀態(tài)的過程?！翱沙掷m(xù)性本質(zhì)上是在社會、經(jīng)濟和環(huán)境之間進行適當?shù)膮f(xié)調(diào)和平衡，以確保維持生命的生態(tài)系統(tǒng)的再生能力?！睆倪@個意義上看，學生的可持續(xù)發(fā)展不是一個名詞性短語，不是與學生發(fā)展諸多方面平行的一個并列項，而是改善和維持學生整體全面發(fā)展的奠基性動力系統(tǒng)。作為學生發(fā)展的首要原則和基本機制，可持續(xù)發(fā)展的核心功能是協(xié)調(diào)和平衡學生發(fā)展的各種因素，使學生在應對問題和適應變化時能啟動新結(jié)構(gòu)，有目的、有創(chuàng)造性地努力實現(xiàn)新的目標。作為運行機制的可持續(xù)發(fā)展，需要實現(xiàn)的是“新與舊在意識中的調(diào)適”，這是對過去生活的經(jīng)歷，以及現(xiàn)在正在進行的探索的反思性理解，這種反思性理解發(fā)生在那些記憶及其所產(chǎn)生的累積意義的具體社會背景之中，這樣才能把握和理解當下身邊所發(fā)生的事情，才能超越既定現(xiàn)實。教學述評正是培養(yǎng)和實現(xiàn)新與舊在意識中調(diào)適的重要途徑。教學述評不同于一聽而過的口頭評價，其一目了然的具體表現(xiàn)和明確觀念，能幫助學生觸及到這些表現(xiàn)和觀念的深層本質(zhì)，并迅速地從中攫取最主要的特征，這些最主要的特征正是新的發(fā)展可能性。教學述評不同于環(huán)環(huán)相扣的一般教學環(huán)節(jié)，其想象勾連的既定事實和既成材料，能幫助學生從陌生的視角看待事物，可以根據(jù)不同情況從多種角度對事物作出多種闡釋，事物在如其所是顯示自身中讓學生認識自己。教學述評不同于評分定級的學生成績單，其文字敘述傳達的對話是在邀請學生走出封閉的容器，打破思想的禁錮，共同揭示隱藏在表象背后的東西，將發(fā)生的事情情境化，以此調(diào)節(jié)緊張不安與保持生機之間的對立統(tǒng)一。綜上所述，教學述評讓學生在新舊調(diào)適中實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。教學述評是教師為學生構(gòu)建的學習情境，使學生得以脫離習慣性的、循規(guī)蹈矩的世界，有意識地自省與探索。教學述評一方面表達著學生先前經(jīng)歷的持續(xù)影響，另一方面也期待著進一步的發(fā)展，包孕著發(fā)展的潛在萌芽。在這一過程中，學生通過自己的記憶重現(xiàn)、假設(shè)和預判，始終保持一種開放的意識去接受、去包容，在消除教條主義思想的分析的力量驅(qū)使下批判性重構(gòu)經(jīng)驗。這種從對象化力量中解放出來的自由獨立姿態(tài)，正是學生可持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)。（二）教學述評讓教師在適應變化中成為反思性實踐者教師的教學述評過程即教師專業(yè)學習過程。從教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向教師專業(yè)學習，強調(diào)了教師在改變知識基礎(chǔ)、信念和實踐中的積極學習作用。作為一種合作行動研究，教師專業(yè)學習強調(diào)周期性的循環(huán)變革，以實現(xiàn)對教學實踐的持續(xù)改進。由此，“教師專業(yè)學習包括動機、知識、行動和反思等基本要素”。其中，反思是周期性循環(huán)變革實踐的關(guān)鍵因素。僅注重客觀知識，會讓教師專業(yè)學習變成以技術(shù)性知識為主導，旨在維持動態(tài)保守性的組織學習。教師面對的環(huán)境充滿了不確定性，這種不確定性的根源來自學生，學生的所思所想、先前經(jīng)驗、生活背景、文化差異、情感傾向、生活習慣等有關(guān)學生如何學習的狀態(tài)和條件的人類行為學知識應成為支持教師反思的重要知識支撐。教師專業(yè)學習是由技術(shù)性知識和人類行為學知識共同支撐的反思性實踐。教學述評不僅包含技術(shù)性知識，而且內(nèi)置以收集、分析、綜合學生如何學習的數(shù)據(jù)為基本運作模式的人類行為學知識。教學述評展現(xiàn)的反思結(jié)構(gòu)，不是解決短期需求的戰(zhàn)術(shù)性應急反思，也不是運用教學知識和理論的建構(gòu)性教法反思，而是對學生學習出現(xiàn)“意外”和“變化”的發(fā)生條件的批判性反思。批判性反思涉及教師會對組織學習的深層價值和知識結(jié)構(gòu)發(fā)起質(zhì)疑和追問。例如，我們究竟相信什么？這對我們的實踐有什么影響？我們在做的與我們告知學生應該做的相一致嗎？等等。此時，“責任歸屬、評鑒、督導等機制都被賦予新的意義。它們要從尋求中控制、客觀測量學生表現(xiàn)，轉(zhuǎn)變到獨立而定性的判斷，以及關(guān)于教與學的經(jīng)驗和表現(xiàn)之敘述式描述”。如此一來，教學述評不僅是陳述學生的表現(xiàn)水平，而且是幫助學生去覺察自己的直覺式理解，陪伴他們從混亂的認識中探索出新的認識方向和新的行動。綜上所述，教學述評讓教師在適應變化中成為反思性實踐者。教師在教學述評時會反問自己對工作任務的界定、所運用的行動框架和理論依據(jù)，以及控制他們評定學生表現(xiàn)的標準到底為何。當教師轉(zhuǎn)身反問這些問題時，也就是在反問他所處組織的知識結(jié)構(gòu)，并重視分歧的反應，以及沖突的價值與意圖。這使教師對環(huán)境的變化非常敏感，對彈性的程序、復雜的歷程、新生的模式表現(xiàn)出濃厚的興趣，以開放包容的姿態(tài)創(chuàng)造新價值。（三）教學述評讓教學在針對差異中轉(zhuǎn)向深度學習從表層學習轉(zhuǎn)向深度學習，是教學轉(zhuǎn)型的重要標識。如果說表層學習是注重外在動機的被動生產(chǎn)式學習，那么深度學習就是強調(diào)內(nèi)在動力的個人化意義建構(gòu)式學習。一般而言，傳統(tǒng)教學總是預先設(shè)定學生的學習起點，通常這個起點會比較低，然后按照統(tǒng)一的步驟來進行教學。毫無疑問，這種教學在短期內(nèi)保證班級學生學習成績的達標率是很有效的，但從長期看，既不利于學生獨立思考和解決問題，也不利于教師專業(yè)自主和負責任行動。教學轉(zhuǎn)向深度學習的關(guān)鍵正是對這個學習起點的突破，從同一向差異突破。差異，不是區(qū)別，不是用甲生的優(yōu)點類比乙生的缺點，而是特質(zhì)，是學生在提升人格過程中最有價值、最值得保留的部分，或者最需警惕、最應當避免的部分。轉(zhuǎn)向深度學習的教學需要從差異處尋求學生的學習起點，教學述評正是針對學生差異的嵌入式教學系統(tǒng)。教學述評需要呈現(xiàn)出每位學生人格結(jié)構(gòu)中需要保留或避免的部分。這不是對學生優(yōu)點和缺點的經(jīng)驗性羅列，而是從學生認知和元認知發(fā)展、語言發(fā)展、情緒發(fā)展、認識自我發(fā)展、社會理解發(fā)展、道德發(fā)展、性別角色發(fā)展等諸多發(fā)展方面中，分析提取出最具前提性和迫切性的某個發(fā)展方面的突出特征，進而展開價值闡釋、趨勢判斷和構(gòu)成分解。這不僅可以幫助學生發(fā)現(xiàn)自身差異性，并在保留或避免中突顯出這個差異的意義，而且能轉(zhuǎn)化成提供給教師的教學建議。由此，教學述評在教學中展現(xiàn)為嵌入式分析。嵌入式分析是指在沒有教師干預的情況下，診斷學生在完成任務時的表現(xiàn)水平，便于教師在指導學生學習時無縫使用這些分析?；谶@種嵌入式分析，教師可以以學生的差異為起點展開有針對性的教學，以此改善課堂教學。如此一來，教師的教就成為介入學生學習的一種方式。每個學生都有自己的學習進程和節(jié)奏，教師從嵌入式分析中尋找到適合這個學生的教學起點，運用媒介、資源、工具等幫助這個學生調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、重新設(shè)計學程、提供學習策略等。這種專屬某個學生的教學介入，是對該學生差異性的回應，指向這個學生的個人化意義建構(gòu)，旨在激發(fā)這個學生的內(nèi)在學習動機，進而引起這個學生的深入學習。綜上所述，教學述評讓教學在針對差異中轉(zhuǎn)向深度學習。這種深度學習強調(diào)的是面向每個學生個體差異的針對性教學。教學述評不僅有助于實現(xiàn)針對性教學，而且有助于學生在探尋自身差異性的過程自主走向深度學習。由此可見，教學述評就不僅是每學期期中或期末遞交給學生的評價報告，而是有總述也有分述、有學期述評也有日常述評、有綜合述評也有學科述評、有教師述評也有學生自我述評的教學述評系列。這一系列嵌入教學過程，嵌入學生發(fā)展過程，也嵌入教師專業(yè)學習過程，成為撬動育人方式變革的支點。三、路徑：如何走向高質(zhì)量教學述評？教育高質(zhì)量發(fā)展需要高質(zhì)量教學述評，高質(zhì)量的教學述評旨在構(gòu)建教學、評價、學習一體化生態(tài)系統(tǒng)。在這個生態(tài)系統(tǒng)中，學生實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，教師成為反思性實踐者，教學也轉(zhuǎn)向面向?qū)W生個體差異的深度學習。可見，高質(zhì)量教學述評其實是指向?qū)W習的評價，其核心是“學生的積極參與”。將學生的積極參與作為邏輯起點，可以從以下三方面探尋走向高質(zhì)量教學述評的實踐路徑。（一）共建協(xié)商式評價標準就學生的積極參與而言，只有當學生理解了目標，并且能夠確定實現(xiàn)目標所需的內(nèi)容，才能達到學習目標。向?qū)W生傳達標準，培養(yǎng)學生的評估能力，讓學生在作品制作過程中修改自己的作品，是引導學生積極參與建構(gòu)評價標準的有效路徑。借助此框架，協(xié)商構(gòu)建教學述評標準可從以下三方面展開。1.教師合作開發(fā)標準2022年版義務教育各學科課程標準研制了學生的學業(yè)質(zhì)量標準，對學生通過課程學習需要達到的能力水平進行了界定。但這種粗線條的大體勾勒是不能直接指導中小學教師教學實踐的，這就需要教師合作編制描述學生能力表現(xiàn)不同水平樣態(tài)的可操作性評價標準。教師可以研討會的形式展開以下討論：一是學習任務的期待與課程標準是否一致；二是如何描述學生必須演示的技能和知識，以便在給定的水平上實現(xiàn)學習目標；三是給出學生能力發(fā)展水平不同階段的樣例說明。這需要對每條擬定的標準提供實際的理由和具體的解釋。如此一來，教師就對評價標準進行了實用性轉(zhuǎn)化和情境性發(fā)展。2.師生協(xié)作內(nèi)化標準如果說教師合作開發(fā)的標準是專業(yè)學術(shù)話語，那么向?qū)W生傳達的標準就應當是學生可理解的話語，即學生看了以后能夠自動地檢測自己的學習是不是做了該做的、做得是否正確、怎樣做得更好。由此，可運用“必須”“應當”“可以”“不可以”的話語框架向?qū)W生傳達標準。在教師和學生的協(xié)商下，學生通過舉例、應用評分方案、比較范例和形成自己的成功標準來理解教學述評標準，并從合理性、可行性和發(fā)展性等方面發(fā)表自己的觀點。如此一來，教學述評標準不僅內(nèi)化為學生可理解的學習指南，而且讓學生清楚地知道了學習的目標和方向。3.生生共商運用標準在學生完成學習任務，并得到專屬自己的教學述評材料后，教師可引導同伴之間展開對話交流。交流的材料不僅包括學生自己和同伴的教學述評單，而且包括一份在完成這項學習任務時最為出色的同學作品和教學述評單。同伴合作交流，主要采用異質(zhì)分組的方式進行，不同教學述評等級的學生混合編入一個小組，然后就自己困惑不解的問題展開討論。這些問題主要圍繞三方面：一是如何解讀教師給出的教學述評單；二是如何讓自己的學習任務完成得更好；三是自己在哪些方面值得稱贊。如此一來，學生在同伴合作運用標準的過程中，加強了對學習目標的識別和判斷能力，并在作出判斷和產(chǎn)生反饋之間建立聯(lián)系。（二）創(chuàng)設(shè)分布式反饋機制就學生的積極參與而言，教學述評的反饋就不是一個結(jié)果，而是一個過程。支持教學與學習的評價反饋包括六個要素：時機、社會性壓力、質(zhì)量、數(shù)量、反思和溝通。創(chuàng)設(shè)分布式反饋機制可以使這些要素相互交織，依循以下三個階段構(gòu)建全方位教學述評反饋系統(tǒng)。1.任務準備階段的暗示機制從反饋的時機看，教學述評的反饋應具有及時性和規(guī)律性。在學生開始學習任務之前，引導學生回顧上一次教學述評提出的反饋信息，有助于引導學生事前建立避免同類問題出現(xiàn)的意識，或者建立起繼續(xù)保留某種學習方式和思維特征的意識。由此，通過對即將展開的學習建立敏感關(guān)注區(qū)，學生自主定位自己的學習動機和努力方向。從反饋產(chǎn)生社會性壓力的層面看，每次在教學任務準備階段讓學生回顧以往反饋，不僅在暗示學生對接下來的學習任務需要作好哪些充分的準備，進而承擔起自己的學習責任；而且也在暗合學生的學習周期，從準備階段開始讓反饋有規(guī)律地伴隨學生的整個學習過程，在系統(tǒng)連續(xù)性中確保學生持續(xù)付出努力。2.任務進行階段的促學機制從反饋的質(zhì)量上看，學習是通過學生參與學習任務的質(zhì)量來實現(xiàn)的。在學習任務的進行階段，當學生出現(xiàn)了錯誤或問題，而且這個錯誤或問題會持續(xù)影響接下來的學習時，就需要讓學生停下來，回頭看，做一些調(diào)整性或重建性的工作。這時，教師的教學述評不宜過長、過多，主要是解釋學生的反應和誤解，或是提出啟發(fā)性的問題以支持學生獲得學習所必需的知識，或是提示學生返回到評價標準，運用目標的指引作用來重整學習。從反饋的數(shù)量上看，教師并不是必須給每位學生提供述評反饋，教師需要重點關(guān)注的是出現(xiàn)錯誤或問題的學生，或者上次學習任務完成不理想的學生。3.任務完成階段的制衡機制從反思的角度看，反饋的主要功能之一就是促進學生元認知的發(fā)展，讓學生能夠更好地控制和調(diào)節(jié)自己的學習。在任務完成階段，可引導學生展開自我述評和同伴述評。自我述評，是引導學生根據(jù)評價標準，對照自己的學習表現(xiàn)，對自己的學習成果進行判斷，并找出與標準之間的差距。同伴述評，也可以被納入支持自我反思的發(fā)展中，學生在自己學習成果與同伴學習成果的比較中，更容易豐富反思和深化反思。這是一種制衡機制，以不同的反饋來源來確認或糾正學生的認識和判斷，使學生處于一個更強的自我反思學習的位置。從溝通交流的角度看，作為反饋信息的發(fā)送方和接收方，都需要通過對話交流的方式進一步解讀反饋內(nèi)容，否則由于反饋環(huán)境和背景的影響，可能會扭曲反饋信息的指稱含義和預期效果。（三）共享復調(diào)式述評話語在實質(zhì)層面，學生對教學述評的感知，是不容忽視的重要方面。在很多時候，學生不愿意傾聽、理解和恰當?shù)鼗貞切┙o他們的聲音，是因