作文教學“四問

疑問：作文到底該不該“教”作文教學是語文教學中的難中之難。在習作教學上，目前有兩種相左的觀點。一種觀點認為學生寫作應該教。理由是：習作教學作為學校的一門課程或者說作為語文教學的一個重要組成部分，其目的就在于通過系統(tǒng)的教學，提高學生的寫作能力，培養(yǎng)學生良好的寫作習慣；學生習作是一個從不會到會、從模仿到創(chuàng)新的過程，不通過教師的教，不經(jīng)過相應的練習，學生是無法學“會”的（至少會學得很慢），更談不上創(chuàng)新；所以，無論從學校課程的角度看，還是從培養(yǎng)學生寫作能力的需要看，作文都應該教。另一種觀點認為，學生寫作是不能教的。理由是：寫作是一種心靈的運動，學生寫作同樣是在表達自己的思想與見解，傾訴自己的情感與感受，而思想與見解、情感與感受，都具有極強的個體性和不可替代性，怎么能靠教師外在的教來獲得呢？而且，長期以來，作文教學的實踐也充分表明，教師過于好心的教，往往使學生的作文大話、套話連篇或者千人一面、千篇一律。這時，學生的語言能力也許是提高了，卻導致了思想的呆板和靈性的窒息。和其他類型的作文教學一樣，“寫人”類習作作為作文教學體系中的一類，同樣面臨著教與不教的兩難境地。尋問：分辨“該教”與“不該教”面對作文教學的兩難選擇，我們該何去何從？這就要求我們認清學生習作的基本特點，分清學生習作與作家創(chuàng)作之間的區(qū)別，分辨學生習作中該教與不該教的內(nèi)容，因需施“法”。學生習作中的問題大致有以下兩類四種，即主題與材料、結構與語言。主題與材料可看做是習作的內(nèi)容方面。在寫入的文章中，主題指作者所寫的人物特點與情感以及作者對人物的態(tài)度與評價；材料指用于表現(xiàn)人物特點的事件及人物在事件中的各種表現(xiàn)。它們都隨著學生閱歷的增長、視野的開闊和思想的成熟而不斷地提高、發(fā)展或豐富，是學生寫作之時心中本有的，只不過是或明或晦、或聚或散、或整或碎罷了，這顯然不是教師在習作指導中所能授予的。如果教師致力于這方面的教，結果無異于揠苗助長。從表面上看，學生習作的主題也許深刻了，思想認識也許升華了，但是，它所帶來的卻是學生為了追求立意的高遠而大話、套話連篇，甚至思想情感的“高度一致”。表現(xiàn)在寫人的作文中，便是學生所寫人物的抽象化、概念化、扁平化和趨同化，取材千篇一律，事件粗枝大葉，甚至胡編亂造。長此以往，必然導致學生語言智慧和思想靈性的喪失。結構與語言屬于習作的形式方面。對于文章內(nèi)容和形式的關系，寫作界多有論述，而且近年來也有所發(fā)展。筆者對此有一個也許不那么恰當?shù)谋扔鳎喝绻覀儼褜W生習作的內(nèi)容（主題與材料）看做是一個個活生生的人的話，那么，形式（結構與語言）便是穿在人身上的衣服。生活中，我們所穿的衣服可以大同小異，但是，衣服里面的每一個人卻是獨一無二的“這一個”，人們絕對不會因為你穿上了與別人相同或相近的衣服，就把“你”變成了“他”，因為人們對“你”的判斷主要是根據(jù)“你”所擁有的思想與活動形態(tài)來進行的。所以，只要“人”是“自己”的，衣服是可以相近、相同的，甚至還可以借用，只要合理、合適。那么，學生習作中內(nèi)容和形式的關系，我們可以描述為：主題與材料必須是作者個人的，而結構與語言則可以“借用”與“模仿”。而“借用”與“模仿”就需要學生在教師的指導下學習別人的優(yōu)秀文章，或者在揣摩別人文章內(nèi)容與形式的關系中獲得語用的智慧，尋找或借用與自己所寫的內(nèi)容相適合的形式。習作教學中，教師所致力的應該是這方面的教。叩問：“不該教”的怎么“教”學生習作中的主題與材料是教師習作指導中“不該教”的，但這并不等于說，教師就應該對此撒手不管，任其自生自滅。恰恰相反，它更需要教師富有藝術的“導”，以達到一種無為而為、不教而教的境界?！罢嬲慕逃辉谟诠噍斉c授予，而在于喚醒和激勵。”“學生是發(fā)展中的人，教育者應該學會寬容與遷就。”這些當代先進的教育理念，用于這些“不該教”的內(nèi)容的教學實在是再適當不過了?！皢拘雅c激勵”“寬容與遷就”的“不教”境界可以從以下途徑落實：1.通過命題適應作文題目和要求遠離學生的思想認識和生活范圍，是造成教師不得已而教、學生不得已而寫的主要原因之一。這種情況下，寬容學生認識的局限，遷就學生思想的幼稚，提出適合學生現(xiàn)狀的作文要求，才能消除學生的畏難情緒，使他們寫出屬于自己的作文。比如，四年級下冊“習作七”，教材的要求是寫“刻苦學習外語”“苦練書法”“不畏寒暑”“努力拼搏”等“高大”的人物。這種人固然非常值得敬佩，卻是生活中少有的，更是大多數(shù)學生少見、即使見過也難以熟悉的人。如果教師按照教材的要求“硬教”，要學生“硬寫”，一般說來，就只能幫助或要求學生編故事了。這樣的習作，“主題”也許深刻了，但是，離真正意義上的寫作卻相去甚遠。賴彩英老師的教學設計，巧妙地改變或說降低了對人物“品質”的要求，讓學生寫身邊的同學，告訴學生：“人無完人，你敬佩的人不一定要十全十美，只要這個人身上有你賞識的某一優(yōu)點，你就可以也應當敬佩他?！焙谓堇蠋煹慕虒W設計，也只是讓學生弄懂什么是人物特點及其在習作中要如何凸顯，至于所要寫的人物的特點是什么，則完全由學生自由選擇。這種通過提出合適的要求來適應學生生活與思想狀況的做法，使習作真正走進學生心靈，實在值得倡導與效仿。2.通過對話激活對話包括師生對話和生生對話。在為了喚醒與激勵的對話中，師生之間的心態(tài)是平等與開放的，教師時時都在傾聽并理解學生，點燃學生的思想火花，喚醒學生的生活記憶，從而把本來隱晦的主題明朗化，零散的材料集中并條理化。另外，教師與個別學生的對話過程，也是對其他學生思維和思想的啟發(fā)過程，其他學生會在傾聽的過程中，做出類似的反應，從而激活深藏于自己心靈深處的那一個“素材庫”。賴老師和何老師的教學設計，在引導學生“寫什么”的過程中，都比較重視這種“喚醒與激勵”的平等對話。比如，何老師在指導學生回憶生活中的具體事件后，進行相應的方法指導：引導學生關注事件敘寫中人物特點的具體描寫方法，以此達到凸顯人物特點的訓練目標；賴老師也設計了這樣一個環(huán)節(jié)：“請學生說一說自己佩服的同學，說清楚自己佩服他的什么優(yōu)點，并列舉在與他的接觸中發(fā)現(xiàn)的表現(xiàn)這一優(yōu)點的故事?！苯酉聛?，學生的匯報與交流將是一個平等對話的過程。3.通過活動拓展學生習作中的主題與材料，來自生活中的觀察與體驗。而學生生活的貧乏是他們在習作中難以被“喚醒”的主要原因之一。近年來，“活動化”習作或者在習作指導的過程中適當開展活動，對學生的習作起到“開源”的作用，頗受青睞。在這一點上，兩位老師的教學設計雖然不是“活動化”的，但是，“活動”方式的運用同樣給我們啟發(fā)。比如，賴彩英老師的教學設計中，課前與課始的“展板”參觀與交流活動，就很好地拓展了學生的視野；適當?shù)淖h論，使學生在輕松愉悅中熟悉了“人物”，獲得了寫作的材料和主題。何捷老師通過引導學生現(xiàn)場觀察一位同學，嘗試說出他的不同方面的特點，讓學生明確：“人物特點不僅僅指面部特點，還可以指一個人長相、身材、衣著、動作等方面的特點。”當然，某些“活動化”作文中“功利性過強”的傾向，也應該引起我們的警惕?；顒忧敖處熅吞岢鲆淮蠖训淖魑囊?，在較大程度上破壞了學生“玩”的興致。學生一旦失去興致，何談情感體驗，所謂的觀察也只能是呆板的照章記錄。追問：該教的“教什么”與“怎么教”主題與材料只解決“寫什么”的問題，而完整的習作指導還要解決“怎么寫”，就是“篇章結構形式和語言表達方式”的問題。這是習作指導中可以教而且應該大膽教的地方?？上У氖牵L期以來由于受到作文教學中“不該教”因素的干擾，也由于目前語文界寫作課程內(nèi)容構建的荒蕪，我們對于這些該教的內(nèi)容也教得戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、遮遮掩掩、零零散散。所以，目前，對于該教的內(nèi)容需要作出的思考是：“教什么”與“怎么教”。1.教寫作的“語文知識”王榮生教授給“學校語文知識”所下的定義是“關于語言和言語、文章和文學的聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”。對于真正意義上的語文課程來說，支撐它存在的不是教材中通過課文內(nèi)容呈現(xiàn)的一件件具體的事物，而是王教授所說的“語文知識”體系。習作課程亦然，它的教學內(nèi)容不是要求學生學寫的一件件具體事物，而是寫這一類事物的方法與策略及其要求與提示。這樣，學生在習作課上所學到的，就不應該只是把某種具體的東西寫出來，而是通過這種東西的學寫活動，獲得這一類事物“怎么寫”的“語文知識”。因為本文所討論的是“寫人”類習作，所以，這里的“知識”就指關于人物描寫的“事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”。我們知道，“人物描寫”可以大致分為“外貌描寫”“神態(tài)描寫”“動作描寫”“對話描寫”“心理描寫”，它們都要用到一系列相應的“語文知識”，它們應該成為學生必須掌握的“人物描寫”的“課程或教學內(nèi)容”。這些“知識”是可以也應該分項教學的，那么，我們的教學也就可以走以“專項”支持整篇、以整篇統(tǒng)領“專項”的路子。2.按體系分階段教其含義有二，一是“專項”知識的分階段教學。因為我們所構建的知識自成體系，只要根據(jù)學生的學習規(guī)律把它們分配到合適的年級，就可以成為體系的分階段教學，又因為“語文這個東西在還沒有把所有的知識都學會之前，沒有什么是可以單獨學會的”，所以，幾個類別的“專項知識”可以是交替呈現(xiàn)的。當然，這些“專項”沒有獨立存在的價值，它們只有在合理地融入篇章中才有意義，所以，在每個專項練習后都應安排一次“成篇處理”，即它在篇章中的運用，并進行相應的篇章訓練。二是我們比較熱衷討論的每一個學段的習作目標要求?！皩懭恕鳖惲曌鞯膶W段要求是怎么樣的呢？李冰霖老師的研究給了我們較大的啟發(fā)。李老師針對課標中習作教學要求過于空泛的狀況，構建出各學段習作教學具體的目標、要求和任務。但是，任何的目標如果沒有與具體的學習內(nèi)容結合起來，仍然是“寬泛”的，所以，李老師所構建的目標體系，只有同具體的習作類別或內(nèi)容結合起來才能具體化。下面是筆者在李老師研究的基礎上，構建出的“寫人”類習作各年級的目標要求。這些目標要求在賴老師和何老師的教學設計中部得到了體現(xiàn)，比如，何老師在學生寫作全篇前，要求學生討論：“怎樣將人物特點描寫得更為具體、準確呢”“為了使筆下人物更為真實，描寫更為生動，課后寫作前還應該做些什么呢”。讓學生完整地在作文中體現(xiàn)寫作對象的特征，體現(xiàn)了第三學段篇章練習的特點。賴老師的設計中，在“寫什么”上，要求學生“說清楚自己佩服他的什么優(yōu)點，并列舉在與他的接觸中發(fā)現(xiàn)的表現(xiàn)這一優(yōu)點的故事”，針對四年級學生的實際情況及本單元習作的目標，要求學生“說清楚”和“講具體”?！皩懭恕鳖惲曌鞯哪昙壞繕?.用具體的案例教寫作是一種思維量很大、實踐性很強的言語策略，習作教學中的“知識”，只有一小部分是“陳述性知識”，只要求學生大致了解，粗淺感知，不要做精確辨析；而教學的主體是“策略性知識”或“程序性知識”，旨在教給學生思考、描寫的方法與策略，經(jīng)訓練提高學生的能力。其最合適的教學方法，便是“案例教學”法，即選取典型的片段或文章，引導學生閱讀，感悟語言和結構規(guī)律，明確描寫要點，在相應的練習中引導學生運用這些策略思考與表達。這里需要我們進一步思考的是，這些表達指導只是用來解決“這一篇”作文“怎么寫”的，還是為了讓學生在今后碰到“這一類”的作文時都能“這樣寫”？答案肯定是后者，所以，教師就要多做一些富有規(guī)律的策略性知識的提純與歸納。兩位教師的教學設計都利用本單元課文表達方面的特色，作為引導學生學習結構與語言的范例，并且做了比較細致的指導，有效地解決了“怎么寫”的問題，比較恰當?shù)靥幚砹恕捌迸c“類”之間的關系。如，賴老師在“怎么寫”的指導中給了學生提示與要求：要把你佩服的同學的優(yōu)點寫出來，一定要有相應的生活事件為支撐，還要把這一事件說得生動、具體、有條理。何老師則緊扣課文學習，借助學生已有的知識經(jīng)驗，讓學生自己歸納總結出人物特點描寫的方法，使得“凸顯人物特點”習作訓練的關鍵點落到實處?！霸趺磳憽?/p>