教育政策與教育研究的關(guān)系究竟是什么

在西方，對政策制定與研究活動關(guān)系問題的關(guān)注首先開始于社會科學(xué)領(lǐng)域。這個(gè)問題最早開始于對啟蒙時(shí)代的理性的追求，“對理性的信任是自啟蒙以來的現(xiàn)代社會的特征”[1]。二戰(zhàn)后，許多國家的政府開始重建國家的計(jì)劃。隨著政府對社會生活干預(yù)力度的加大，人們開始關(guān)注政府管理的效率問題。20世紀(jì)60年代，各國在不同程度上開啟了公共政策的改革，并鼓勵(lì)社會科學(xué)參與到政策活動當(dāng)中。但是不久，期望和實(shí)際研究之間的差距開始顯露出來。70年代，人們對大規(guī)模的政府干預(yù)活動產(chǎn)生了懷疑，并對社會科學(xué)研究成果的利用開始質(zhì)疑?！霸S多政策研究成果，卻被認(rèn)為是‘基本上沒有對計(jì)劃決策產(chǎn)生明顯影響’”[2]。在教育研究領(lǐng)域情況也類似。20世紀(jì)60年代之后，教育研究與教育政策關(guān)系問題開始凸顯。20世紀(jì)末到21世紀(jì)初，聯(lián)合國教科文組織開啟了教科文社會轉(zhuǎn)型管理計(jì)劃（MOST）項(xiàng)目①，這個(gè)項(xiàng)目試圖從各個(gè)國家的具體政策案例出發(fā)對社會科學(xué)研究與政策制定之間的關(guān)系進(jìn)行探討。1995年9月，在聯(lián)合國教科文組織的支持下，國際教育局（IBE）和日本國立教育研究所共同舉辦了“教育改革與教育研究國際研討會：研究、信息和決策之聯(lián)系的新挑戰(zhàn)”，希望建立教育研究和決策聯(lián)系的標(biāo)準(zhǔn)。[3]一、研究的出發(fā)點(diǎn)：什么是研究的“利用”在西方社會科學(xué)的語境中，人們喜歡以“研究如何得到利用（Utilization）”來發(fā)問。然而什么是“利用”呢？《國際社會科學(xué)雜志（中文版）》2005年第一期的編者回顧了多年來有關(guān)該問題的研究，并睿智地看到：“研究結(jié)果的出入，主要原因想必跟定義和方法上的差異有關(guān)”[4]。20世紀(jì)60年代，在科學(xué)技術(shù)界形成的研究與發(fā)展（R&D）模式擴(kuò)展到教育和社會福利領(lǐng)域。此時(shí)，人們眼中的“利用”是指：研究的作用直接指導(dǎo)并決定著政策的整個(gè)進(jìn)程，這是一種線性關(guān)系。但是，這種假設(shè)很快遭到了拋棄。70年代末，卡爾·韋斯（CarolWeiss）在MOST②的研究中發(fā)現(xiàn)：在實(shí)際上，“研究結(jié)果是‘穿透’了公眾輿論才到達(dá)政策制定人員這里的，公眾輿論總是受到特定領(lǐng)域內(nèi)全部研究的影響，研究結(jié)果往往不是通過科學(xué)的和技術(shù)性的報(bào)告，而是在很大程度上通過通俗刊物和其他大眾媒介才為身居要職的人們所知，一系列組成‘研究必讀’之類的概念是通過各種通俗化的渠道而建立起來的。理論觀念和具體成果是‘點(diǎn)點(diǎn)滴滴’‘滲透’的，然后開始影響開明的公眾輿論，并最終影響到公眾政策”[5]。由此，人們對“利用”采取更寬泛的定義：只要對研究成果做了認(rèn)真考慮就算“利用”，至于是否實(shí)行不做考慮。教育研究成果的“利用”是一個(gè)過程，它“是比所謂離散‘事件’更細(xì)微的系列過程；它隨著時(shí)間推移和應(yīng)用領(lǐng)域的不同而發(fā)生變化，并依賴于所用信息的類型”[6]。二、研究的視角：兩條路徑殊途同歸今天，關(guān)于教育政策與教育研究關(guān)系的討論仍在繼續(xù)。一方面，這是政策制定人員不斷完善自身工作的需要；另一方面，也是教育研究人員在政策制定活動中確定自己地位的需要。這也就形成了如下兩個(gè)殊途同歸的分析視角。在不同的學(xué)科背景下，人們從兩個(gè)角度逐漸靠近這個(gè)問題：以教育政策為研究對象的學(xué)者，主要從政策的制定和執(zhí)行過程出發(fā)，討論研究在其中的作用；以教育研究為主的學(xué)者，主要針對研究的各種作用形式進(jìn)行分析，這部分學(xué)者主要是來自國際教育研究機(jī)構(gòu)，例如我們所熟知的胡森③（HusénT.）和韋斯（CarolWeiss）。（一）從政策出發(fā)的視角：改進(jìn)政府組織的努力在美國《政策研究百科全書》中，有學(xué)者總結(jié)了三種研究的途徑，即組織行為的經(jīng)典研究途徑、組織行為的社會心理研究途徑和組織行為的環(huán)境關(guān)系研究途徑。[7]前兩種研究途徑主要是圍繞組織中的心理因素，對個(gè)人決策行為進(jìn)行分析。相關(guān)研究者主要是來自管理學(xué)領(lǐng)域。如赫伯特·西蒙（HerbertSimon）的管理決策理論、政治學(xué)家拉斯韋爾（H.D.Lasswell）④的理論。這些理論提醒我們，對理解不同的“利用”概念和不同的信息形式而言，心理和認(rèn)知過程具有實(shí)質(zhì)意義。[8]而第三種研究途徑是從更為廣闊的文化環(huán)境和政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境中對研究的“利用”問題進(jìn)行考察。相關(guān)研究者主要來自現(xiàn)代政治學(xué)領(lǐng)域。很多學(xué)者開始將政策制定視為一個(gè)政治運(yùn)作過程，而不僅僅是一種心理決策過程。“如果利害關(guān)系很突出，則研究程序和研究結(jié)構(gòu)均帶有受制于政治操縱的色彩：這種政治操縱的現(xiàn)象，反映了已為人知的成果利用上的可行性”。[9]政策學(xué)科的建立標(biāo)志著這個(gè)問題進(jìn)入了一個(gè)新階段。在政策科學(xué)中，研究已經(jīng)被視為政策制定過程的必備要素，⑤而這些研究必須追求兩個(gè)方面的知識：一是政策和政策過程的知識；二是政策過程中的知識。（見圖1）圖1政策研究與政策分析關(guān)系圖資料來源：米切爾·黑堯著：《現(xiàn)代國家的政策過程》，中國青年出版社，2004年，第2—4頁?？傊?，政策學(xué)科的成熟促使政策制定過程愈發(fā)完善，而理想的政策制定過程逐漸將研究活動納入到政策制定當(dāng)中。（二）從研究出發(fā)的視角：促進(jìn)信息“利用”的努力從社會科學(xué)研究出發(fā)的研究者力圖探求自己學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的知識應(yīng)用問題，而他們努力的方向主要是尋找研究沒有被“利用”的原因。20世紀(jì)70年代末到80年代初，韋斯訪談了155個(gè)高級官員：“你經(jīng)常在決策的時(shí)候，清楚采用社會科學(xué)研究的結(jié)果嗎？你以什么方式在工作中使用社會科學(xué)研究結(jié)果？當(dāng)你考慮政策或備選方案的時(shí)候，你會試圖尋找相關(guān)的研究信息嗎？在什么情況下，你尋求這些研究？”研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“決策經(jīng)常緩慢地形成，在沒有議程、沒有深思熟慮和沒有選擇中形成，這就是決策過程缺乏研究及系統(tǒng)分析的原因”[10]。當(dāng)政策制定者覺得某些問題是相當(dāng)重要的時(shí)候，“他們可能會尋找研究結(jié)論。有時(shí)，他們將研究視為一般的綱領(lǐng)，發(fā)現(xiàn)問題和需要，或存在服務(wù)的差距，確定未來努力的模型。一些研究的使用是儀式性的（ritualistic）”[11]。在教育研究領(lǐng)域，這種討論也在繼續(xù)。教育學(xué)者將社會領(lǐng)域的相關(guān)研究引入教育學(xué)領(lǐng)域，用來分析教育研究沒有得到重視的原因。20世紀(jì)最后十年，這個(gè)問題成為西方學(xué)者爭論的焦點(diǎn)。當(dāng)然，在教育學(xué)領(lǐng)域，人們的注意力還是放在教學(xué)實(shí)踐活動與教育研究活動的關(guān)系上。也有部分學(xué)者對教育政策與研究的關(guān)系進(jìn)行了討論，但其結(jié)論大多沒有超越韋斯的看法?？偠灾?，在兩種視角的互動下，一方面，政策制定者把許多教育實(shí)踐的重大問題轉(zhuǎn)變成適當(dāng)?shù)幕A(chǔ)研究問題和應(yīng)用研究問題，教育研究以其自身的效果，證明它能夠?yàn)楣姷睦孀龀鲐暙I(xiàn)；另一方面，教育研究者通過“知識積累”的過程，影響教育政策的制定過程。三、研究成果的“利用”模式為了深入分析政策制定過程中研究結(jié)果的“利用”機(jī)制，人們從不同的角度區(qū)分出各種“利用”的模式，如側(cè)重于不同“利用”方式的空間模式，側(cè)重于“利用”過程的時(shí)間模式，還有從活動者出發(fā)的模式等。（一）空間模式20世紀(jì)70年代末，韋斯基于對政策制定過程中實(shí)際狀況的分析，總結(jié)出在政策制定過程中，存在著七種研究“利用”模式。（見表1）2003年，邁克·吉尼斯柏格和喬爾·格羅斯提格（MarkB.GinsburgandJorgeM.Gorostiaga）基于韋斯的研究，從“利用”的目的出發(fā)，區(qū)分出教育研究“利用”的三大類七小類的模式（模型）。[12]1.知識“利用”的工具模型（instrumentalmodel），包括兩種：一是知識驅(qū)動（基本研究—應(yīng)用研究—發(fā)展—應(yīng)用）；二是問題解決（政策或?qū)嵺`的問題—確定先前存在的研究能夠彌補(bǔ)知識的空白—問題解決方式）。2.知識“利用”的觀念模型（conceptualmodel）包括兩種：一是互動（研究發(fā)現(xiàn)與經(jīng)驗(yàn)、政治洞察力以及來自行動者的非線性的決策過程互動）；二是啟蒙（概念、理論視角和研究發(fā)現(xiàn)在社會中傳播，影響了政策制定者對相關(guān)問題的思考）。3.知識“利用”的策略模型（strategicmodel），包括三種：一是政治的（研究發(fā)現(xiàn)被有選擇地為政治立場提供支持）；二是技巧的（研究被用來提升政策制定者或?qū)嵺`者行動的有效性）；三是增進(jìn)的（研究或評估活動是用來宣傳政治家和實(shí)踐者的實(shí)施活動，并告知評估者）。這個(gè)總結(jié)使韋斯的“利用”模式變得更加系統(tǒng)化，也更復(fù)合人們的心理習(xí)性。然而，空間模式忽化的不同情境，僅僅從功能的角度對“利用”進(jìn)行了模式化的構(gòu)造。時(shí)間模式彌補(bǔ)了這個(gè)不足。（二）時(shí)間模式時(shí)間模式從政策制定的不同流程進(jìn)行考慮，思考研究“利用”的各種可能構(gòu)成。1991年，耐維爾·珀斯特威爾（NevillePostlethwaite）通過總結(jié)自身的經(jīng)歷，從教育政策制定的模式來總結(jié)教育研究“利用”的幾種路徑。（見圖2）圖2耐維爾·珀斯特威爾的研究“利用”模型資料來源：引自NevillePostlethwaite.ResearchandPolicyMakinginEducation:SomePossibleLinks.inDonS.Anderson&BruceJ,Biddle(1991).KnowledgeforPolicy:ImprovingEducationthroughResearch.London:FalmerPress:203—213.圖2標(biāo)示著七種可能的路徑：第一條，從路徑A到路徑B，研究結(jié)果引發(fā)了人們的關(guān)注，并推動了政策行動；第二條，存在相關(guān)的研究結(jié)果，但是并沒有引起行動的愿望，即路徑A和路徑G都沒有實(shí)現(xiàn)；第三條，路徑A沒發(fā)生，路徑G發(fā)生了，研究結(jié)果引發(fā)了關(guān)注，但沒有引發(fā)行動的愿望，路徑H與路徑I沒有實(shí)現(xiàn)；第四條，研究結(jié)果引發(fā)了愿望，并促使政治力量投入，即從路徑G到路徑H，從路徑H到路徑D都發(fā)生了；第五條，只有路徑A發(fā)生，即只有關(guān)注，但從路徑G到路徑H，從路徑H到路徑D沒有發(fā)生；第六條，只有愿望，路徑H、路徑I都沒有完成，人們沒有采取實(shí)際的行動；第七條，人們期待改變的愿望很弱，沒有發(fā)生任何政策制定的過程。然而，這七條路徑的總結(jié)只是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，并沒有通過實(shí)證檢測，顯得比較雜亂。2001年，安妮·柯勒匹爾、亨諾·希森斯和法蘭斯·凱森爾（AnneKlemperer，HennoTheisensandFransKaiser）等幾位教育學(xué)者考慮到政策制定的不同階段，將時(shí)間要素融入分析與考察之中?！罢哌^程是一個(gè)動態(tài)的行動和互動的過程，而不是一個(gè)統(tǒng)一的管理、線性的設(shè)計(jì)、決定和實(shí)施的過程”，[13]于是，在政策過程的每一個(gè)階段，研究“利用”的狀況是不一樣的。在政策制定的設(shè)計(jì)階段，啟蒙研究被用做政治工具，它對于影響政策討論的過程也非常重要；在決定階段，研究就變成爭取合理性的一種運(yùn)用；在實(shí)施階段，研究更傾向于問題解決。修訂后的模型能將整個(gè)政策過程中所出現(xiàn)的動態(tài)變化考慮在內(nèi)，并關(guān)注到不同利益相關(guān)人員之間的互動，以及政策制定的具體情境?？傊?，時(shí)間模型將人們的活動歷程考慮到模型的構(gòu)造過程中，它告訴人們不同的活動程序?qū)?dǎo)致不同的“利用”模式。（見表2）（三）活動者的模式上述研究是從“研究活動”的角度對問題展開思考的，在“研究基礎(chǔ)是如何得到政策活動‘利用’”的問題中，政策制定人員和教育研究人員處于后臺，但是，當(dāng)人們把目光轉(zhuǎn)向活動者時(shí)，就會發(fā)現(xiàn)各類不同職業(yè)的人員具有不同的活動特性。阿諾當(dāng)·梅斯內(nèi)爾（ArnoldMeltsner）根據(jù)分析技術(shù)（analyticalskill）與政治技術(shù)（politicalskill）兩個(gè)指標(biāo)，將政策專家分為下面三種類型：技術(shù)型的政策專家（technicians）、政客型的政策專家（politicians）、企業(yè)家型的政策專家（entrepreneurs）。⑥基于此，有人從職業(yè)的角度提出幾種互動模式，如代理模式（theagencymodel）、權(quán)威模式（thepaternalismmodel）、朋友模式（thefriendshipmodel）、契約模式（thecontractmodel）、受托者模式（thefiduciarymodel）。⑦如果考慮到活動者的職業(yè)特性，人們就會分析在活動者之間的交流情況。也就是說，原本“研究成果的政策利用”問題轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎顒诱咧g互動”問題。于是，如何推動活動者之間的互動成為關(guān)注的焦點(diǎn)。從這個(gè)角度出發(fā)，柯恩·格梅勒（KeinJ.Gormley）提出“參與研究的理論（TheoryofParticipatoryResearch）”[14]，希望在學(xué)術(shù)研究者和社區(qū)工作者之間建立橋梁。其中，要解決的幾個(gè)關(guān)鍵問題是：誰被包括在研究之內(nèi)或被排除在研究之外？誰提出了研究問題？問題是否與大部分利益社群需要相關(guān)？研究的成果是被用來進(jìn)行改革或者只是記錄下來？他們所希望的模型便是參與式的研究，即學(xué)術(shù)研究者與社區(qū)工作者間達(dá)成互動。（見圖3）除此之外，邁克·吉尼斯柏格和喬爾·格羅斯提格（MarkB.GinsburgandJorgeM.Gorostiaga）提出的提升交流與對話的模型更加全面與具體，他們提出六種對話的方式。（見表3）空間模式為我們劃分出不同類型的知識“利用”模型。時(shí)間模式將實(shí)踐過程分為不同階段，并考慮到每一種知識“利用”模式適應(yīng)于不同的階段。而活動者模式將人的因素凸顯出來，考慮到不同職業(yè)活動者之間的交流。圖3不同研究主體的合作模型資料來源：根據(jù)KeinJ.Gormley.Dialoguebetween"Academic"and"Community"Researchers:ThePossibilitiesandChallengesofParticipatoryResearch.inMarkB.GinsburgandJorgeM.Gorostiaga.(ed)(2003).Limitationsandpossibilitiesofdialogueamongresearchers,policymakersandpractitioners:Internationalperspectivesonthefieldofeducation.NewYork:RoutledgeFalmer.161-181整理。1995年，在“教育改革與教育研究國際研討會”上，來自不同國家的學(xué)者不約而同地倡導(dǎo)一種新的教育研究“利用”模式：在安排議程、實(shí)施策略和應(yīng)用結(jié)果中主要依賴于研究者、決策者和教育實(shí)踐者三類角色的相互作用。⑧這種模式不僅要求教育研究的使用者和生產(chǎn)者之間的相互交流和協(xié)商技術(shù)，還激勵(lì)使用者和生產(chǎn)者積極參與。四、影響因素的研究是什么影響到教育政策制定過程中研究成果的“利用”呢？是什么促進(jìn)或者阻礙了研究成果的“利用”呢？對此，學(xué)者們有不同的解釋方式。（一）從核心要素出發(fā)的解釋方式前蘇聯(lián)學(xué)者認(rèn)為，教育科學(xué)與實(shí)踐相互影響過程包括：由研究（理論）、語義（情報(bào)）、創(chuàng)造（個(gè)性）成分組成的內(nèi)容；連接結(jié)構(gòu)——機(jī)關(guān)體系的組織（國民教育機(jī)關(guān)、科研所等）；情報(bào)（出版社、編輯部、電視臺等）；干部（研究人員、教師、教育行政機(jī)構(gòu)工作人員等）。于是，在這個(gè)過程中，必須考慮如下要素：研究成果、研究方法、情報(bào)資料（傳播資料）、專業(yè)人員、實(shí)踐人員、具體條件等。[15]英語國家的學(xué)者也有相似的看法，認(rèn)為影響研究“利用”的要素包括：（1）相關(guān)性，研究成果與政策問題相契合；（2）研究者與決策者雙方的溝通頻繁而且沒有障礙；（3）決策者所擁有的資訊；（4）評估結(jié)果的合理性；（5）使用者的介入與提倡。[16]類似的說法還有：（1）研究的針對性；（2）研究方法可能適合于研究問題，時(shí)間的限度，資金的可能，研究問題、資金、時(shí)間和結(jié)果之間的關(guān)系；（3）研究開展的方式、分析、匯報(bào)和使用，甚至是創(chuàng)造；（4）在政策制定者、官員和顧問、教師中匯報(bào)、傳播、證據(jù)使用的風(fēng)格。[17]在教科文社會轉(zhuǎn)型管理計(jì)劃（MOST）項(xiàng)目中，學(xué)者們總結(jié)到，導(dǎo)致社會科學(xué)研究成果沒有得到充分“利用”的原因有三個(gè)：第一，政策層面對研究缺乏興趣，委派研究不是為了獲得成果，而是出于其他原因，如習(xí)慣、象征性的合法化、隸屬關(guān)系等；第二，研究者對研究影響政策缺乏興趣；第三，政策制定者與研究者在語言、時(shí)間安排和興趣方面存在差異，缺少溝通。于是，他們總結(jié)出幾類主要的影響因素：第一，研究與研究實(shí)施者的特點(diǎn)；第二，傳播模式或研究者與政策領(lǐng)域聯(lián)系方式的特點(diǎn)；第三，潛在使用群體的特點(diǎn)；第四，研究所在政治領(lǐng)域的特點(diǎn)。（二）從文化角度出發(fā)的解釋方式在上面羅列的各種研究中，聯(lián)合國教科文組織的解釋更容易理解，在這個(gè)框架下，他們在不同國家的案例考察中，關(guān)注到如下幾個(gè)問題：他們將研究過程（如發(fā)起、評審、研究的實(shí)施、發(fā)現(xiàn)、傳播、“利用”）、活動主體（如研究者、可能利用的研究者）以及環(huán)境（如政治環(huán)境）等要素都囊括在內(nèi)，但是缺乏一種整體的聯(lián)系性。[18]在這一點(diǎn)上，如果將這些要素分析方法與米切爾·休伯蒙（MichaelHuberman）的文化分析框架[19]相結(jié)合，框架就更為完善了。休伯蒙運(yùn)用了社會建構(gòu)主義的范式來分析實(shí)踐者與研究者之間的相互影響，集中討論了研究和實(shí)踐互動的微觀過程，發(fā)現(xiàn)互動不僅發(fā)生在行動者之間，而且發(fā)生在整個(gè)活動之中。（見圖4）圖4米切爾·休伯蒙的文化解釋模型這個(gè)文化解釋模型簡單、明了，將活動者作為研究的中心，它又可以將上述所提到的各種要素考慮進(jìn)來：第一層次的研究特性，即體現(xiàn)在知識的本質(zhì)當(dāng)中；第二層次的活動者，即體現(xiàn)在左右兩邊相對獨(dú)立性當(dāng)中；第三層次的環(huán)境條件，又體現(xiàn)在從小到大的圓環(huán)當(dāng)中。該溝通模式很好地解釋了這個(gè)交流互動過程，并且能將上述提及的各種要素都很好地包括進(jìn)來。五、研究性的結(jié)論2006年2月于阿根廷和烏拉圭召開了“社會科學(xué)與政策的關(guān)聯(lián)”國際論壇（InternationalForumontheSocialSciencesPolicyNexus，IFSP）。⑨與會者假設(shè)，“學(xué)術(shù)自主、學(xué)術(shù)品質(zhì)和政策實(shí)用性之間并非一定水火不容”。然而，政策活動與研究活動之間的障礙還是存在著的。而對教育政策和教育研究關(guān)系的研究必須要考慮四個(gè)方面的問題：第一，確定自己的研究視角，這個(gè)研究到底是為了改進(jìn)政府組織而作出的努力，還是為了促進(jìn)研究成果得到“利用”而作出的努力；第二，了解并分析在具體的情境中，人們眼中的“研究”觀念；第三，了解在具體的政策案例中，得到“利用”的研究的特點(diǎn)；第四，理解這種研究特點(diǎn)背后的原因，以及影響的要素。結(jié)合已有的研究，我們可以從三個(gè)層面對“研究活動與政策活動互動”進(jìn)行分析：第一個(gè)層面是來自認(rèn)識論維度的研究活動，包括對問題的界定和對方法的選擇；第二個(gè)層面是來自政治學(xué)維度的研究主體的參與和互動；第三個(gè)層面是社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境。（見圖5）圖5教育研究與教育政策活動互動的影響要素結(jié)構(gòu)在活動層面，我們看到的是“事件”，是研究者的研究活動，而在這些研究活動的背后體現(xiàn)的是研究者的研究理念。在主體層面，我們看到的是活動者以及他們之間的溝通渠道，溝通的渠道很多，例如活動者、組織、情報(bào)信息等。而在這兩個(gè)層面之外，制約著整體的是制度環(huán)境。制