教師教學(xué)隱喻圖畫的比較研究

教學(xué)隱喻圖畫是指教師①用簡筆畫來描述自己對“教學(xué)是什么”的理解，并配以文字，對圖畫進(jìn)行解釋，形象、生動地表達(dá)其教學(xué)的觀念形式。教學(xué)隱喻圖畫所包括的鮮活的圖畫，以及輔助的文字描述，有利于作者將自己的教學(xué)思想或教學(xué)實踐形象化，從而促進(jìn)其強(qiáng)烈的情感體驗和認(rèn)知沖動，進(jìn)而促進(jìn)深層的教學(xué)反思。同時，教師教育者也可以通過教師們創(chuàng)造的教學(xué)隱喻圖畫，來研究教師的教學(xué)思想和實踐現(xiàn)狀，以便開展有針對性的教學(xué)。目前，國外有研究者運(yùn)用計算機(jī)、多媒體，在PPT中加載圖片、圖形和敘詞，來對職前教師的教學(xué)思想進(jìn)行研究。[1]本文將對作為職前教師的小學(xué)教育專業(yè)本科生、教育學(xué)碩士研究生和作為在職教師的教育碩士三種不同類型的教師以及不同教師個體的教學(xué)隱喻圖畫進(jìn)行比較研究，以求對教師教育有所啟示。一、教學(xué)隱喻圖畫的整體考察本文作者之一(李如密教授)在給不同類型的學(xué)生開設(shè)教學(xué)論課程時，要求學(xué)生創(chuàng)作反映其教學(xué)思想和實踐的教學(xué)隱喻圖畫，并將創(chuàng)作和分享教學(xué)隱喻作為課程的重要內(nèi)容。在多年的教學(xué)實踐中，收集到了大量由學(xué)生創(chuàng)作的教學(xué)隱喻圖畫。我們在這些作業(yè)中，選取了三種不同類型和層次學(xué)生的教學(xué)隱喻圖畫，以進(jìn)行比較分析。具體情況如下：(1)南京師范大學(xué)2005級小學(xué)教育專業(yè)本科生21人。作業(yè)時間為2007年9～12月。(2)南京師范大學(xué)2009級教育學(xué)碩士研究生14人(其中，課程與教學(xué)論專業(yè)11人，教育學(xué)原理專業(yè)3人)，這些學(xué)生都是應(yīng)屆考取碩士研究生的，沒有教育工作經(jīng)驗。作業(yè)時間為2010年3月。(3)南京師范大學(xué)2009級全日制教育碩士52人(其中農(nóng)村教育碩士10人)，這些學(xué)生大都有3年以上工作經(jīng)驗。作業(yè)時間為2010年3月。(一)數(shù)量統(tǒng)計基于對教學(xué)隱喻圖畫的定義和理解，我們對符合要求的作業(yè)進(jìn)行了統(tǒng)計。結(jié)果如表l所示：教育學(xué)碩士研究生、小學(xué)教育本科生、教育碩士的有效作業(yè)份數(shù)分別為11、14、24份，有效率分別為78.6％、66.7％、46.2％。學(xué)生能否按照老師的意圖完成教學(xué)隱喻，一方面與學(xué)生數(shù)目、教學(xué)組織形式等因素有關(guān)。教育碩士的作業(yè)有效率較低主要是由于其班級學(xué)生數(shù)太多，教學(xué)組織較為松散，一些學(xué)生沒有當(dāng)面明晰教師的作業(yè)要求(一些教育碩士曠課，作業(yè)要求由他人傳遞，難免丟失信息量，甚至造成偏解)。另一方面，其也與個體的素養(yǎng)有關(guān)。不過，總體來看，創(chuàng)作教學(xué)隱喻圖畫對于許多人確實有一定的難度。本科生14份有效作業(yè)共創(chuàng)作40個教學(xué)隱喻，平均每人創(chuàng)作2.9個隱喻，教育碩士次之，平均每人創(chuàng)作1.8個，而教育學(xué)碩士平均每人僅1.2個。教師在教學(xué)和布置作業(yè)時，只是要求學(xué)生用圖畫的形式來表達(dá)自己對“教學(xué)是什么”的理解，并沒有說明畫幾幅簡筆畫，創(chuàng)作多少個隱喻。從隱喻創(chuàng)作的數(shù)目上看，這是否體現(xiàn)了本科生在想象力方面的突出優(yōu)勢呢？教育學(xué)碩士普遍創(chuàng)作一個隱喻的情況值得我們深思。(二)內(nèi)容概覽各類學(xué)生共創(chuàng)作了95個隱喻圖畫。筆者從自然事物與現(xiàn)象、人類生活事物與活動以及抽象符號三個方面對其進(jìn)行了分類。如表2所示：以上來源于自然事物與現(xiàn)象的隱喻有11個，來源于人類生活事物與活動的隱喻有80個，而以抽象符號表達(dá)的隱喻有4個。顯然，以人類生活事物與活動來表達(dá)教學(xué)觀念的隱喻占到了絕大多數(shù)。值得注意的是，小學(xué)教育本科生創(chuàng)造的隱喻中，來自自然、生活和抽象符號的隱喻分別為6個、30個、4個，來源較為廣泛，體現(xiàn)了豐富的想象力。相比之下，教育學(xué)碩士生的隱喻僅來自于自然和生活兩個方面，而教育碩士的隱喻幾乎全來自于人類生活事物和活動。教育學(xué)碩士廣泛地閱讀各類邏輯性的、分析性的尤其是具有本質(zhì)主義取向的教育理論書籍，可能在一定程度上限制了其對教學(xué)的想象力。而教育碩士長期為教育教學(xué)事務(wù)纏身，致使其隱喻具有濃厚的生活味，缺乏自然的詩意和靈動?？傮w來講，這些隱喻五彩繽紛，主要來自于我們生活的方方面面。其中，“兩顆重疊的心”的圖畫出現(xiàn)的次數(shù)最多，為9次，體現(xiàn)了作者們對教學(xué)是心與心交流和交融的活動的認(rèn)識。與此同時，用“流水線”、“舞臺獨奏”來批判機(jī)械、刻板的教學(xué)的隱喻，用歌唱、繪畫等藝術(shù)活動來類比教學(xué)的隱喻的數(shù)量也較為突出。二、教學(xué)隱喻圖畫的內(nèi)容分析通過對以上教學(xué)隱喻圖畫的具體分析和歸納，可得出如下四個方面的發(fā)現(xiàn)：(一)職前教師大都難于創(chuàng)作反映教學(xué)整體圖景的隱喻優(yōu)秀的教學(xué)隱喻圖畫是某種教學(xué)觀念的濃縮，是對某種教學(xué)觀下的教學(xué)整體圖景的描繪。其通常包括諸多教學(xué)要素及其組合，并能夠較全面地反映創(chuàng)作者的教學(xué)觀念。但在對所收集資料的初步分析中，我們發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生創(chuàng)作的隱喻往往是對教學(xué)的某一個側(cè)面的表達(dá)，而不是對教學(xué)整體圖景的表達(dá)。因此，我們依據(jù)學(xué)生創(chuàng)作的圖畫及其文字描述，確定了其表達(dá)的范疇歸屬。這些范疇包括教學(xué)過程(教學(xué)整體圖景)、教學(xué)功能、教學(xué)目的、教師和學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價、教學(xué)藝術(shù)等。統(tǒng)計結(jié)果如表3所示：通過上表，可見小學(xué)教育本科生、教育學(xué)碩士生和教育碩士對教學(xué)過程(教學(xué)整體圖景)的隱喻分別為12個、5個和26個，與其創(chuàng)造隱喻總數(shù)的比例分別為30.0％、38.5％和61.9％。不難看出，職前教師在創(chuàng)作能反映教學(xué)過程整體圖景的隱喻方面存在困難，而在職的教育碩士大都能夠創(chuàng)作出。在對圖畫的描述上，教育碩士大都比較詳細(xì)，而職前教師則大都比較簡單，甚至僅有一兩句話，缺乏對教學(xué)作細(xì)致的描述。例如，一個本科職前教師Q畫了一幅“一支筆和一張被畫上圖案的紙”的簡筆畫，并寫道：教學(xué)應(yīng)像繪畫一樣，讓白紙布滿美麗的顏色，給學(xué)生展現(xiàn)五彩繽紛的世界。教學(xué)也像繪畫一樣，是一門藝術(shù)。這個隱喻較為簡單，雖然描述了教學(xué)的過程，并明確指出了教學(xué)是藝術(shù)，但承載的信息過于貧乏?？赡苁怯捎诼毲敖處熑狈η猩淼慕虒W(xué)體驗，導(dǎo)致其難以形成整體、細(xì)致的教學(xué)圖景。而許多在職教師的教學(xué)隱喻圖畫則較為豐盈。例如，一個農(nóng)村教師J畫了兩幅簡筆畫，一幅含有“一片白紙、一塊橡皮、一支筆”，一幅是“大樹掩護(hù)下的小樹，還有陽光、雨露”。她在兩幅畫旁分別寫道：教學(xué)好比圖畫，每個學(xué)生一開始都是一張潔白無瑕的白紙，在教師的教授和指導(dǎo)下，用筆在紙上畫出屬于自己的圖畫。它可以是一幅壯麗的山水畫，也可以是一幅美麗的花鳥畫，甚至是一幅信手涂鴉的作品。不管這幅畫好壞與否，都無可厚非，其實這一幅幅圖畫就是對每個學(xué)生最真實的寫照。而教師在這個過程中除了教授相關(guān)的知識、技能外，還好比是一塊橡皮，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，及時地幫助他們糾正。教學(xué)好比小樹苗的培育過程。小樹苗的成長離不開陽光的照耀和雨水的滋潤，而學(xué)生需要知識的熏陶。但是，一直躲在大樹的庇護(hù)下的小樹苗永遠(yuǎn)不可能成長為一棵茁壯的大樹。同樣地，我們教師也不應(yīng)該過多地去“教”，而應(yīng)該多給出一點空間讓學(xué)生自由地“學(xué)”。只有這樣才能讓學(xué)生自己學(xué)會學(xué)習(xí)、熱愛學(xué)習(xí)，做學(xué)習(xí)的主人。這兩個隱喻較全面地體現(xiàn)了這位老師的學(xué)生觀和教學(xué)觀，她信仰教學(xué)的價值，承認(rèn)學(xué)生之間的差異，意識到教師在教學(xué)中的責(zé)任，并指出教師教學(xué)的最終目的是為了使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。字里行間，我們能夠感受到J老師深切的教學(xué)情懷。(二)本科職前教師往往通過多個隱喻實現(xiàn)對教學(xué)的多方面的認(rèn)識教學(xué)是一項具有無限復(fù)雜性的活動。由于教學(xué)隱喻的本質(zhì)是用其他事物與教學(xué)的相似之處來認(rèn)識和理解教學(xué)，這樣其往往只能夠認(rèn)識教學(xué)的某一側(cè)面或某些側(cè)面，而難以描繪教學(xué)的總體，即使是能夠描繪教學(xué)整體圖景的隱喻或具有“根隱喻”性質(zhì)的隱喻也是如此。對某個隱喻的偏愛，往往體現(xiàn)了教師的個性，但要達(dá)成對教學(xué)的完整認(rèn)識，需要訴諸多個隱喻。以上在職教師創(chuàng)造的隱喻少于本科職前教師或許是由于其有了教學(xué)個性或“偏見”所致。本科職前教師雖然大都難以通過某個隱喻來全景式地表達(dá)其教學(xué)觀念，但其想象力豐富，往往通過多個隱喻來認(rèn)識教學(xué)的不同側(cè)面，最終形成對教學(xué)的多方面的認(rèn)識。如職前教師Y通過“知識殿堂”、“橡皮擦”、“樹葉的脈絡(luò)”、“音符”、“水中的魚兒”、“心連心”六個圖畫隱喻較全面地表達(dá)了其對教學(xué)的認(rèn)識。其文字描述如下：教學(xué)不是把書本知識灌輸給學(xué)生，而是想方設(shè)法把一座雄偉的知識殿堂呈現(xiàn)給學(xué)生，引導(dǎo)他們主動走進(jìn)知識殿堂，領(lǐng)略其間的富麗堂皇，感受其中的奧秘與樂趣。教師的教學(xué)過程不同于醫(yī)生動手術(shù)，后者只有一次機(jī)會，而教師可以在思索中，在實踐中改進(jìn)、完善。一片樹葉，不論它在生長時還是凋落了，其上的脈絡(luò)總是清晰可辨。教師在教學(xué)過程中，一定要有清晰的教學(xué)思路，以使教學(xué)效果最優(yōu)化。教學(xué)需要藝術(shù)，教學(xué)本身就是一門藝術(shù)。將教學(xué)材料的組織盡可能審美化，將呈現(xiàn)方式和過程審美化，是使教學(xué)臻于美境的重要策略。想方設(shè)法為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個輕松的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生樂于去學(xué)習(xí)，盡情地在知識的海洋里遨游。教學(xué)不單單表現(xiàn)在科學(xué)知識的傳授層面，同時也是一個關(guān)懷他人的過程。教師要關(guān)注每一個學(xué)生，及時給予每個學(xué)生以關(guān)愛和幫助。職前教師Y通過這六個隱喻表達(dá)了其對教學(xué)方法、教師職業(yè)特點、教學(xué)原則、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過程的認(rèn)識。將這些認(rèn)識綜合起來，我們可以較全面地了解其教學(xué)觀念。(三)職前教師與在職教師的教學(xué)觀念差異本科生職前教師創(chuàng)作的12個體現(xiàn)教學(xué)過程的隱喻為“跳躍的河流”、“雙向箭頭”、“正方形內(nèi)不同的圖形”、“樹兒的成長”、“登山”、“非計劃表”、“多向相交的線”、“讀小說(一千個讀者就有一千個哈姆雷特)”、“教學(xué)即合作”、“篩子和米糧”、“水龍頭、漏斗和量杯”、“教學(xué)即和諧”。這12個教學(xué)隱喻中，有10個體現(xiàn)了互動、生成、發(fā)揮學(xué)生主體性等新教學(xué)觀，而僅有2個體現(xiàn)了灌輸、規(guī)訓(xùn)的教學(xué)觀。這說明本科生職前教師對教學(xué)充滿了想象，理想化色彩較濃厚。教育學(xué)碩士生創(chuàng)作的5個反映教學(xué)過程的隱喻是“戀愛”、“化學(xué)反應(yīng)”、“放風(fēng)箏”、“階梯”、“穿針引線”。其中，前2個隱喻體現(xiàn)了教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的平等、愛和責(zé)任，以及教學(xué)的生成性；后3個隱喻則體現(xiàn)了較為日常的教學(xué)觀。許多職前教師在文字描述其圖畫時，使用的是教學(xué)“應(yīng)該是”、“應(yīng)像”、“要”的表述方式。如本科生職前教師K畫了一幅包含“太陽、群山、海鷗、大海、魚兒、音符”的題為“和諧”的簡筆畫(如圖1所示)，并配以下列文字：圖1教學(xué)即和諧春風(fēng)和煦，青山綠水，快樂的魚兒們，自由的海鷗，伴奏著優(yōu)美的樂曲！教學(xué)應(yīng)是美景與音樂的結(jié)合：視覺上不再是枯燥單調(diào)的板書；聽覺上不再是嚴(yán)厲的說教。所以，教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生從視覺和聽覺感受到教學(xué)的藝術(shù)美，從而愛上學(xué)習(xí)，達(dá)到身心結(jié)合的效果。教學(xué)應(yīng)從生活中教育，從大自然中教育：即教學(xué)貼近生活，貼近大自然。與此相對照，教育碩士創(chuàng)作的體現(xiàn)教學(xué)整體圖景的教學(xué)隱喻中幾乎見不到“應(yīng)該是”、“應(yīng)像”的字眼，似乎其教學(xué)隱喻是根據(jù)自身的教學(xué)實踐提煉出來的，而且較為復(fù)雜。其中，具有日常或傳統(tǒng)教學(xué)觀念傾向的有10個：“喚醒心靈”、“扶持樹苗成長”、“榜樣”、“繪畫”、“足球賽”、“放風(fēng)箏”、“一盒巧克力”、“施工”、“擰螺絲”、“放風(fēng)箏”。這些隱喻很可能反應(yīng)了教師們的教學(xué)生活現(xiàn)狀。而教師N對教學(xué)的“足球賽”隱喻、教師S對教學(xué)的“擰螺絲”隱喻，似乎與當(dāng)前提倡的教學(xué)理念格格不入：教學(xué)猶如足球比賽，教師相當(dāng)于教練，學(xué)生相當(dāng)于球員，“教練”要善于發(fā)現(xiàn)球員的特長，并充分利用這些特長，才能贏得比賽。學(xué)生是螺絲，教師是鉗子。教師擰一擰，學(xué)生走一走。學(xué)生處于被動，而教師處于主動。N教師好像有教學(xué)的功利化傾向，而S教師將學(xué)生視為“螺絲”，則忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在的主動性，但這很可能真實地反映了這兩位教師所處的教學(xué)情形。這種隱喻性的描述以及與他人所創(chuàng)作的隱喻的交流，至少可以使教師意識到自身的教學(xué)現(xiàn)狀，并為教學(xué)反思創(chuàng)造了可能。教育碩士創(chuàng)作的隱喻中，體現(xiàn)當(dāng)前較流行的教學(xué)觀念的隱喻有16個：“培育樹苗”、“搭積木”、“彈吉他”、“旅行”、“養(yǎng)花”、“科學(xué)”、“心靈的溝通”、“心與心的交流”、“智慧與心靈的溝通”、“非流水線”、“非印章”、“非教學(xué)計劃”、“非演員表演”、“非舞臺表演”、“非流水線”、“非生產(chǎn)車間”?？梢园l(fā)現(xiàn)，在職教師頭腦中也廣泛存在著體現(xiàn)互動、建構(gòu)、生成、自然的教學(xué)觀。不僅如此，其在實踐中甚至面臨著教學(xué)理念的沖突。這從Z教師的兩個圖畫隱喻“施工”和“智慧與心靈的溝通”中可見一斑：起初，最讓我難以搞清的是“教學(xué)”與“課程”的概念問題。后來，我終于明白課程是方案、藍(lán)圖，教學(xué)就是實施這套方案、藍(lán)圖，即課程類似于設(shè)計圖紙、教學(xué)就類似于將圖紙得以實現(xiàn)的施工階段……教學(xué)是一種創(chuàng)造性的心智活動，是一種極具靈性和隨機(jī)性的心靈溝通，教學(xué)需要融入教師的智慧和情感，更需要滲透教師的思想和追求，只有這樣，我們的教學(xué)才是有個性的，才是有靈氣的，才能夠走得更遠(yuǎn)。Z教師的兩個隱喻存在著較明顯的沖突，第一個隱喻將教學(xué)比作機(jī)械性的施工，而第二個隱喻又強(qiáng)調(diào)教學(xué)作為心與心的交流與互動，具有無限的靈性和不確定性。沖突的教學(xué)觀念很可能會導(dǎo)致迷惘的教學(xué)實踐，因此，該教師的教學(xué)觀念需要澄清，需要同伴或教師教育者的幫助。(四)教學(xué)隱喻圖畫的個體差異不同的人對教學(xué)往往有不同的隱喻，這些隱喻往往表達(dá)每個個體不同的教學(xué)觀。但不同的隱喻也可能表達(dá)的是同樣的思想。如有人用“磨針”來比喻教學(xué)的長期性和持之以恒，而有人則用“滴水穿石”來表達(dá)這一思想。同時，同樣的抽象畫所表達(dá)的觀點也可能不盡相同。以“放風(fēng)箏”這一隱喻為例，碩士研究生職前教師B、教育碩士M、Y分別作了“放風(fēng)箏”的圖畫(職前教師B所作的圖畫如圖2所示)，并分別對其進(jìn)行了以下描述：圖2教學(xué)就是放風(fēng)箏教學(xué)就是放風(fēng)箏，教師是手握線軸的人，學(xué)生是高高飄揚(yáng)的風(fēng)箏。放風(fēng)箏的人要選擇一片開闊的空地，又要選擇適宜的風(fēng)力，這就猶如教學(xué)要創(chuàng)造一個良好的環(huán)境。不是每一面風(fēng)箏都能飛得一樣高，手握線軸的人要及時調(diào)整他們的高度，這就好比教學(xué)過程中，我們的教育工作者要因材施教，切不可千篇一律。風(fēng)箏飛呀飛，但始終有一條長長的線引領(lǐng)著它，也許它已飛出了放風(fēng)箏的人的視線。但它不會忘記放風(fēng)箏的人為它付出的一切。教學(xué)就像放風(fēng)箏，牽引風(fēng)箏的繩子時而松時而緊，就如教學(xué)中當(dāng)學(xué)生熱情高漲、沖動十足的時候放松對其的規(guī)限，而當(dāng)其遭遇低谷時及時給予幫助。學(xué)生的學(xué)習(xí)始終在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行，這樣的教學(xué)下風(fēng)箏才能飛得更高、更遠(yuǎn)。教學(xué)就像放風(fēng)箏，風(fēng)箏放得高與低，不僅要看放風(fēng)箏的人的技術(shù)，還要看風(fēng)箏的質(zhì)量，風(fēng)箏線的長短。學(xué)生就像風(fēng)箏，都有不一樣的形狀與色彩，個人潛質(zhì)和能力也不同，教師要根據(jù)實際情況，采用不同的方法最大限度地實現(xiàn)它翱翔天空的夢想。雖然都用“放風(fēng)箏”來隱喻自己的教學(xué)觀，但這三個人要表達(dá)的觀念還是有一些差異。職前教師B強(qiáng)調(diào)了教師創(chuàng)造教學(xué)情境、因材施教和對學(xué)生潛在的引領(lǐng)；教育碩士M強(qiáng)調(diào)教師在不同教學(xué)情境中應(yīng)有不同的教學(xué)行為；而教育碩士Y則對影響風(fēng)箏飛得高與低(教學(xué)效果好壞)的因素進(jìn)行了全面的分析。三、對教師教育的啟示通過以上對各類型教師的教學(xué)隱喻圖畫的分析，我們可以獲得以下對教師教育的重要啟示：(一)教師的教學(xué)隱喻圖畫創(chuàng)作需要教師教育者的指導(dǎo)教學(xué)隱喻圖畫具有多樣性和個體性的特點。雖然有些“根隱喻”及其派生隱喻能夠系統(tǒng)地說明一套教學(xué)觀念。但教學(xué)是復(fù)雜的，要全面地認(rèn)識它，需要多個隱喻。同時，不同的人對教學(xué)往往有不同的隱喻，即使其使用的是同一個隱喻，所要表達(dá)的觀念也不盡相同，甚至基本相反。②因此，教師教育者應(yīng)鼓勵教師創(chuàng)作多個能反映自身教學(xué)認(rèn)識的隱喻圖畫，并關(guān)注他們對隱喻圖畫的個體性的解釋。事實上，創(chuàng)作能夠體現(xiàn)教師自身教學(xué)思想和實踐的教學(xué)隱喻圖畫并不是一件容易的事情。許多職前教師和在職教師在創(chuàng)作教學(xué)隱喻圖畫時，都存在一定的困難。這說明教學(xué)隱喻圖畫的創(chuàng)作不僅需要教師的經(jīng)驗和想象力，還需要一定的策略和方法的支持。因此，教師教育者應(yīng)該通過一定的策略和方法，如引導(dǎo)教師反思自身的教學(xué)(學(xué)習(xí))生活史，幫助教師創(chuàng)作能夠真正體現(xiàn)自身教學(xué)的隱喻圖畫。國外教師教育者在這方面已經(jīng)有了諸多的研究和實踐[2]，值得我們借鑒。(二)創(chuàng)作、分析和討論教學(xué)隱喻圖畫是促進(jìn)教師教學(xué)反思的有效途徑教師創(chuàng)作教學(xué)隱喻圖畫的過程，就是不斷回顧自身教學(xué)實踐或?qū)虒W(xué)進(jìn)行想象，并將其視覺化的過程。這一過程本身會使教師自然地對其教學(xué)實踐或認(rèn)識進(jìn)行初步的反思。而在本研究所收集的作業(yè)中，一些教師還提交了“教學(xué)不是什么”的隱喻圖畫，如“教學(xué)不是車間生產(chǎn)”、“教學(xué)不是演員表演”、“教學(xué)不是計劃表”等等。其與教師們創(chuàng)作的“教學(xué)是什么”的隱喻圖畫形成了鮮明的對比。這種對照更有利于教師對教學(xué)特性的追問和反思。不同教師創(chuàng)作的教學(xué)隱喻圖畫反映了其教學(xué)(學(xué)習(xí))經(jīng)歷和認(rèn)識，這種認(rèn)識往往具有個體化的色彩，甚至存在偏見。因此，教師教育者需要引導(dǎo)教師們分析