中國(guó)論文榜--中國(guó)權(quán)威論文發(fā)表平臺(tái)，我們?yōu)槟峁I(yè)的論文發(fā)表咨詢和論文發(fā)表輔導(dǎo)!農(nóng)村教師幸福感及其獲得策略周華青【論文摘要】農(nóng)村教師幸福感是教師在客觀的教育教學(xué)過(guò)程中、在現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境下獲得的一種滿足，是主體自身的一種積極的情感體驗(yàn)。農(nóng)村教師的幸福感由物質(zhì)需求、主體體驗(yàn)、精神滿足、公眾理解四個(gè)要素構(gòu)成。其中，生存需求是幸福感獲得的物質(zhì)基礎(chǔ)，自我享受是幸福感獲得的內(nèi)部動(dòng)力，成就滿足是幸福感獲得的精神支柱，社會(huì)支持是幸福感獲得的外部條件?！菊撐年P(guān)鍵詞】農(nóng)村教師；幸福感；獲得策略一所偏遠(yuǎn)的農(nóng)村學(xué)校，因?qū)W校條件差，一年就走掉八位教師。鄉(xiāng)里實(shí)在派不出教師，只好請(qǐng)了一位剛畢業(yè)等待分配的女大學(xué)生代課。然而當(dāng)女大學(xué)生接到分配通知，含淚告別純樸的山民走下山坡時(shí)，幾十個(gè)孩子齊刷刷地跪在高高的山坡上!女大學(xué)生重新把行李扛回小學(xué)校，一干就是幾十年，終于積勞成疾……曾經(jīng)感動(dòng)無(wú)數(shù)人的影片《鳳凰琴》真實(shí)再現(xiàn)了農(nóng)村教師的艱難處境。在如此艱難的環(huán)境中，這位女大學(xué)生卻能一干就是幾十年乃至將其一生都獻(xiàn)給了農(nóng)村教育事業(yè)。是什么力量讓她對(duì)農(nóng)村教育如此執(zhí)著？又是什么能夠讓她微笑著與世長(zhǎng)辭？在她臨終前的笑容里我們找到了答案———幸福感！那么，農(nóng)村教師的幸福感由哪些內(nèi)容構(gòu)成，怎樣才能獲得幸福感？這是一個(gè)值得研究的問(wèn)題。本文試圖從農(nóng)村教師幸福感的內(nèi)涵與構(gòu)成要素入手，尋找農(nóng)村教師幸福感獲得的具體策略。一、農(nóng)村教師幸福感的內(nèi)涵與構(gòu)成要素（一）農(nóng)村教師幸福感的內(nèi)涵幸福是人們千百年來(lái)一直討論的經(jīng)久不衰的話題，然而幸福究竟是什么，古今中外學(xué)者分別從哲學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等角度對(duì)其進(jìn)行闡釋，卻始終沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一適用的定義。幸福的表現(xiàn)方式是心理性的幸福感。當(dāng)代美國(guó)心理學(xué)家瑟林格曼（Seligman）等人倡導(dǎo)的積極心理學(xué)認(rèn)為，幸福是一種主觀性很強(qiáng)的情緒體驗(yàn)，因此又稱主觀幸福感。[1]英國(guó)教育家霍爾摩斯在《教師的幸福感》一書中指出：“幸福感是一種源自內(nèi)心的主觀感受，它要求身心之間的和諧，意味著生活中各個(gè)情緒體驗(yàn)的維度所具有的平衡感和舒適感”。[2]當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)幸福感的理解大致有三種看法：（1）以外界標(biāo)準(zhǔn)界定的幸福，即幸福是建立在旁觀者的價(jià)值體系和標(biāo)準(zhǔn)之上，而不是由被觀察者自我判斷。這種看法只注意了幸福的外在內(nèi)容，忽略了幸福的內(nèi)在體驗(yàn)，純粹將幸福作為一種依附于客觀標(biāo)準(zhǔn)的觀念來(lái)認(rèn)識(shí)。（2）以情緒體驗(yàn)界定的幸福，即認(rèn)為幸福就是愉快的情緒體驗(yàn)，可以通過(guò)比較積極情緒與消極情感何者占優(yōu)勢(shì)來(lái)判斷。這種看法忽略了幸福感的相對(duì)穩(wěn)定性，將幸福感導(dǎo)入一種“忽陰忽晴”的情緒化層面。（3）以個(gè)體自我評(píng)價(jià)界定的幸福，即認(rèn)為幸福是依據(jù)被觀察者自己的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量的一種整體評(píng)價(jià)。它強(qiáng)調(diào)個(gè)人的主觀看法，體現(xiàn)了個(gè)體在客觀生活條件下的內(nèi)在需求和價(jià)值認(rèn)知。這種看法為國(guó)內(nèi)外大多數(shù)學(xué)者所認(rèn)同。為區(qū)別于前兩種看法，人們將其界定為主觀幸福感（subjectivewell-being，簡(jiǎn)稱SWB）。[3]受農(nóng)村教育條件等諸多因素的影響，農(nóng)村教師的幸福感主要來(lái)源于其主體自身的情感體驗(yàn)和自我價(jià)值認(rèn)同。上述第三種觀點(diǎn)認(rèn)為，幸福感是主客體辯證統(tǒng)一時(shí)的融合感，在客觀現(xiàn)實(shí)的生活條件下不斷滿足主體自身的需求和體驗(yàn)。農(nóng)村教師的幸福就是以其自身需要的滿足為前提。作為一個(gè)完整生命體的個(gè)人，他有生理的需要，即物質(zhì)生活的保障；有心理的需要，即體驗(yàn)享受和愛(ài)的浸潤(rùn)；也有精神的需要，即成就感的獲得和自我的實(shí)現(xiàn)；還有社會(huì)的需要，即期待尊重和肯定。其中，任何一種需要的欠缺都將影響到農(nóng)村教師幸福感的獲得。因而，農(nóng)村教師的幸福感即是教師在客觀的教育教學(xué)過(guò)程中、在現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境下得到的一種需求的滿足，是主體自身的一種積極的情感體驗(yàn)。（二）農(nóng)村教師幸福感的構(gòu)成要素農(nóng)村教師幸福感由物質(zhì)需求、主體體驗(yàn)、精神滿足、公眾理解四個(gè)要素構(gòu)成，它們相互影響共同構(gòu)成一個(gè)整體，其中物質(zhì)需求是基礎(chǔ)，主體體驗(yàn)是核心，精神滿足是形式，公眾理解是條件。1.物質(zhì)需求根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，物質(zhì)需要是最低層次的需要，當(dāng)?shù)蛯哟蔚男枰镜玫綕M足之后，它的激勵(lì)作用就會(huì)降低，更高層次的需要就會(huì)取而代之成為推動(dòng)人們行為的動(dòng)力。所以，對(duì)于農(nóng)村教師來(lái)說(shuō)，只有低層次的需要得以滿足，高層次的需要才更能促使教師獲得幸福感。為此，農(nóng)村教師要體驗(yàn)到幸福，首先要有物質(zhì)需求的滿足，這樣才能拿到通往幸福之門的入場(chǎng)券。對(duì)農(nóng)村教師而言，2014年6月5日發(fā)布的《浙江省人力資源和社會(huì)保障廳關(guān)于發(fā)布2013年全省在崗職工年平均工資的通知》中確認(rèn)2013年浙江省在崗職工年平均工資（含私營(yíng)經(jīng)濟(jì)單位的全社會(huì)單位）為44513元。[8]這意味著浙江省在崗職工每個(gè)月的平均工資為3709元，很明顯，大部分農(nóng)村教師的收入低于浙江省在崗職工的平均收入水平。在“你最關(guān)心的問(wèn)題”的回答中，選擇“提高工資待遇”的占72.3%，選擇“提高管理水平”的占2.6%，選擇“提高教學(xué)水平”的占9.9%，選擇“提高學(xué)生成績(jī)”的占15.2%。可見(jiàn)，工資報(bào)酬是農(nóng)村教師最為關(guān)心的一個(gè)問(wèn)題。（二）工作環(huán)境相對(duì)于城市學(xué)校而言，農(nóng)村教師的工作環(huán)境總體較差，同時(shí)存在著較大的區(qū)域差異，某些發(fā)達(dá)地區(qū)的鄉(xiāng)中心小學(xué)的校園設(shè)施豪華，但絕大部分農(nóng)村小學(xué)特別是村小的工作環(huán)境相對(duì)不良。在調(diào)查的村級(jí)小學(xué)樣本中，72%的小學(xué)教師不足10人，學(xué)生不足100人，校園面積小而且相對(duì)陳舊，專用教室配置很不健全。教學(xué)設(shè)備相對(duì)陳舊，幾乎沒(méi)有什么新置辦的教學(xué)儀器，多媒體教室更是少之又少，更不用說(shuō)校園網(wǎng)、空調(diào)等現(xiàn)代化設(shè)施了。教師辦公室很少能看到電腦，而且一個(gè)辦公室經(jīng)常發(fā)揮多種功能，例如，行政辦公室和教學(xué)辦公室甚至保衛(wèi)工作室合用；教師的辦公桌上除了教科書之外，幾乎沒(méi)有教參。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)的硬件設(shè)施則相對(duì)完善一些，教學(xué)參考資料較為豐富，但與城市小學(xué)比仍有較大差距。如果與《浙江省九年制義務(wù)教育標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)照，其間的差距非常大?！稑?biāo)準(zhǔn)》第二條第二款規(guī)定，完全小學(xué)要設(shè)置“普通教室；自然教室、音樂(lè)教室、美術(shù)教室、書法教室、語(yǔ)言教室、計(jì)算機(jī)教室、勞動(dòng)教室等專用教室和輔助用房；多功能教室、圖書室、科技活動(dòng)室、心理咨詢室、體育活動(dòng)等公共教學(xué)用房及其輔助用房?！钡谖鍡l規(guī)定，完全小學(xué)要配置“校園網(wǎng)絡(luò)、多媒體教室、電子音像教育資源庫(kù)、教師多媒體備課室、電子閱覽室”。[9]可見(jiàn)，農(nóng)村教師的工作環(huán)境遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校的要求。（三）勞動(dòng)強(qiáng)度農(nóng)村教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)普遍過(guò)重，講授科目多，課時(shí)量大，41.1%的教師每周教學(xué)課時(shí)在16-20節(jié)之間，18%以上的教師有21-25節(jié)課時(shí)，3.9%的教師有26節(jié)以上，這就是說(shuō)，大部分農(nóng)村教師每周課時(shí)數(shù)在16節(jié)以上。下面是浙江省某鄉(xiāng)中心小學(xué)教師每天的平均工作時(shí)間記錄，可以從某種程度上說(shuō)明農(nóng)村教師的工作強(qiáng)度。上課（120-160分鐘）+作業(yè)整理（40分鐘）+中午管理吃飯、睡覺(jué)（120分鐘）+批改作業(yè)（80分鐘）+調(diào)節(jié)學(xué)生其它雜事（40分鐘）+備課（100分鐘）+監(jiān)督打掃衛(wèi)生（20-30分鐘）+放學(xué)監(jiān)督（40分鐘）=560-610分。就是說(shuō)，農(nóng)村教師的勞動(dòng)時(shí)間每天在10小時(shí)左右，還不包括放學(xué)后的家訪等工作時(shí)間。除此之外，農(nóng)村教師還有一個(gè)特殊現(xiàn)象：包班制，即一個(gè)教師上一個(gè)班所有的課。至于一個(gè)教師既教語(yǔ)文、數(shù)學(xué)，又教美術(shù)、音樂(lè)，那是很常見(jiàn)的事，甚至不少教師還要跨年級(jí)上課。因此，盡管教師的上課總課時(shí)沒(méi)增加，但教師必須同時(shí)備多門不同性質(zhì)的課，這無(wú)疑增加了農(nóng)村教師的工作強(qiáng)度。（四）身體保健調(diào)查數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村教師的身體狀況不容樂(lè)觀。調(diào)查樣本中，有75.24%的教師認(rèn)為自己的工作壓力很大，其中又以班主任為最；認(rèn)為自己身體處于亞健康狀態(tài)的教師占54.16%，19.20%的教師回答自己很容易感到疲勞，約34%的教師回答自己經(jīng)常失眠，而患有慢性咽炎的教師則高達(dá)79.27%，患有頸椎病的占62.50%。另外比較普遍的疾病是消化功能不良、經(jīng)常頭痛等。此外，約30-40％的教師情緒經(jīng)常不穩(wěn)定，小學(xué)約有9％、中學(xué)約有17.2%的教師存在心理問(wèn)題，約3%的教師存在明顯的心理障礙。同時(shí)，農(nóng)村教師鮮有身體保健方面的福利，除了高級(jí)職稱教師偶爾會(huì)有教育部門組織的身體檢查外，絕大部分教師均沒(méi)有享受到每年一次的體驗(yàn)。（五）專業(yè)發(fā)展專業(yè)發(fā)展主要從專業(yè)培訓(xùn)與職稱評(píng)定兩個(gè)方面討論。就培訓(xùn)而論，2010年頒布的《浙江省中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)若干規(guī)定（試行）》明確中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)每5年為一個(gè)周期。在職中小學(xué)教師，周期內(nèi)參加專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)時(shí)間累計(jì)應(yīng)不少于360學(xué)時(shí)，周期內(nèi)至少參加一次不少于90學(xué)時(shí)的集中培訓(xùn)。這是數(shù)量上的規(guī)定，但對(duì)農(nóng)村教師而言，他們更多的是參加當(dāng)?shù)氐呐嘤?xùn)，而鮮有參加省級(jí)和國(guó)家級(jí)的培訓(xùn)，與城市教師相比，培訓(xùn)機(jī)會(huì)與檔次明顯偏低。至于職稱評(píng)定，農(nóng)村教師的高級(jí)職稱名額很少，因而農(nóng)村教師特別是村小很少有高級(jí)職稱的教師。據(jù)紹興市2014年具有小學(xué)中學(xué)高級(jí)任職資格的公示文件統(tǒng)計(jì)，本次評(píng)出的高級(jí)職稱人數(shù)為86人，來(lái)自鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)的共計(jì)26人，占30.23%，沒(méi)有一人來(lái)自村小。[10]此外，職稱評(píng)定是限額制的，農(nóng)村教師的配額本來(lái)就比城市教師少的多，而且即使評(píng)上也未必聘任，所以絕大部分教師達(dá)到中級(jí)職稱后就沒(méi)有上升的空間了。（六）職業(yè)高原職業(yè)高原由美國(guó)心理學(xué)家Ference于1977年提出，[11]職業(yè)高原包括三個(gè)維度：層級(jí)高原、內(nèi)容高原和中心化高原。層級(jí)高原是指?jìng)€(gè)體在組織中進(jìn)一步晉升的可能性很小。內(nèi)容高原是指?jìng)€(gè)體掌握了與工作相關(guān)的所有知識(shí)和技能，工作缺乏挑戰(zhàn)性。中心化高原是指在當(dāng)前層級(jí)水平上向組織重心轉(zhuǎn)移的可能性很小。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師不同程度地進(jìn)入了職業(yè)高原，出現(xiàn)了職業(yè)倦怠。其中，有62.31%的教師進(jìn)入層級(jí)高原，認(rèn)為自己晉升的可能性不大；84.62%的教師進(jìn)入內(nèi)容高原，認(rèn)為教書這份工作缺乏挑戰(zhàn)性；93.45%的教師進(jìn)入中心化高原，認(rèn)為自己不可能成為領(lǐng)導(dǎo)者。職業(yè)高原導(dǎo)致個(gè)體自我效能感降低，生活的幸福指數(shù)下降，因此，農(nóng)村教師的幸福指數(shù)不高。由于進(jìn)入職業(yè)高原，對(duì)工作產(chǎn)生厭倦，因此不少教師產(chǎn)生了調(diào)離的念頭。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約有80%的農(nóng)村教師有過(guò)調(diào)走的想法，希望調(diào)到工資更高、勞動(dòng)條件更好、人際關(guān)系更佳的學(xué)校。因此，如何增加農(nóng)村教師的幸福感，如何留住農(nóng)村教師成為一個(gè)迫切問(wèn)題。三、農(nóng)村教師幸福感的獲得策略幸福感是人的一種主觀感受，盡管農(nóng)村教師的生存有種種問(wèn)題，但并不妨礙他們幸福感的獲得。那么農(nóng)村教師如何才能獲得幸福感呢？（一）生存需求：幸福感獲得的物質(zhì)基礎(chǔ)目前，農(nóng)村教師在工資報(bào)酬、工作環(huán)境、勞動(dòng)強(qiáng)度、身體保健等基本生存需求方面都不盡如人意。而生存需求的滿足是農(nóng)村教師獲得幸福感的物質(zhì)基礎(chǔ)。所以，國(guó)家應(yīng)根據(jù)《中華人民共和國(guó)教師法》中“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國(guó)家公務(wù)員的平均工資，并逐步提高”的規(guī)定，努力縮小城鄉(xiāng)教師的待遇差距，解決農(nóng)村教師的生存環(huán)境，特別是工資待遇問(wèn)題，盡可能改變地方財(cái)政決定地方教師工資狀況的局面，不斷改善農(nóng)村教師的住房條件，完善社會(huì)保障制度，穩(wěn)定農(nóng)村教師隊(duì)伍。在今年召開(kāi)的兩會(huì)上，農(nóng)村教師的生存問(wèn)題成為一個(gè)熱點(diǎn)，許多代表從工資待遇、職稱評(píng)定、教學(xué)設(shè)施、教師配置方式、衛(wèi)生保健方面提出了建議，相信我國(guó)農(nóng)村教師的生存基礎(chǔ)會(huì)越來(lái)越好。如陳世榮代表提出，農(nóng)村和邊遠(yuǎn)山區(qū)的教師應(yīng)另外給予補(bǔ)貼，其額度是工資的50%；[12]龐麗娟代表認(rèn)為，農(nóng)村教師的工資應(yīng)該在現(xiàn)有工資的基礎(chǔ)上提高一半。[13]總體而言，如果我國(guó)能建立一個(gè)等值回報(bào)的制度，那么將有利于農(nóng)村教師擺平心態(tài)，增強(qiáng)他們對(duì)職業(yè)的滿意度，最終促進(jìn)教師幸福感的形成。（二）自我享受：幸福感獲得的內(nèi)部動(dòng)力一個(gè)幸福的人，以客觀的態(tài)度安身立命，具有自由的愛(ài)和廣泛的興趣，憑著這些愛(ài)和興趣，使他成為他人的愛(ài)和興趣的對(duì)象，他就獲得了幸福。農(nóng)村教師也應(yīng)抱著一種客觀的態(tài)度來(lái)體驗(yàn)、欣賞幸福。幸福是一種主觀感受，它不是靠別人施舍的，而要靠自己的努力去積極追尋。面對(duì)農(nóng)村教師現(xiàn)有的生存狀態(tài)與各種壓力，除了等待政府干預(yù)之外，更需要教師自身去化解。因此，農(nóng)村教師首先要具有自我調(diào)適能力，學(xué)會(huì)關(guān)懷自己，以克服職業(yè)疲勞和倦怠感。為此，相關(guān)部門應(yīng)該提供各種平臺(tái)，讓農(nóng)村教師學(xué)會(huì)自我心理調(diào)適的技能，適時(shí)調(diào)節(jié)自己的不良情緒，釋放心理壓力。其次，要有享受幸福的能力，學(xué)會(huì)休息與休閑。人的幸福能力表現(xiàn)在對(duì)幸福的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和享受上。[14]積極改變自己的一些工作方式，尋找一些工作情趣和精神寄托，制造一些快樂(lè)元素，在調(diào)整好心態(tài)的同時(shí)，充實(shí)自己的精神生活。再次，要學(xué)會(huì)享受教育。一要學(xué)會(huì)享受課堂。課堂是教師生命最重要的舞臺(tái)，一個(gè)懂得享受上課的人，課堂便自然會(huì)成為其享受幸福的重要舞臺(tái)，營(yíng)造一個(gè)充滿生命活力的課堂，和學(xué)生一起痛苦、一起歡樂(lè)，這樣就會(huì)少許多教學(xué)的焦慮和煩惱。二要懂得享受學(xué)生。教師幸福感的重要源泉是學(xué)生的成功和他們對(duì)你的真情回報(bào)，影響教師幸福感的許多不利因素都可以從學(xué)生對(duì)教師的尊重、理解、感激中得到彌補(bǔ)。但要讓學(xué)生懂得感恩，就必須關(guān)愛(ài)學(xué)生、呵護(hù)學(xué)生、尊重學(xué)生。第四，要懂得研究教學(xué)和職業(yè)規(guī)劃。把教學(xué)工作看作一種簡(jiǎn)單的重復(fù)，那必然厭倦，也無(wú)幸?？裳?。如果能夠不斷地進(jìn)行教學(xué)探究，并提高教學(xué)效果，那么就會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)原來(lái)是一件很快樂(lè)的事。最后，不斷地實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值是人不斷前進(jìn)的不竭內(nèi)驅(qū)力，所以要合理制定自己的發(fā)展目標(biāo)，過(guò)高或過(guò)低的目標(biāo)定位都容易使人因體驗(yàn)不到經(jīng)常的成功而感到沮喪。（三）成就滿足：幸福感獲得的精神支柱成就感即自我價(jià)值感和自我效能感，這是農(nóng)村教師精神滿足的源泉。農(nóng)村教師作為職業(yè)人士，事業(yè)有成、有成就感是其幸福感最重要、最直接的來(lái)源，也是幸福感最為重要的構(gòu)成因素和最高峰體驗(yàn)。[15]教育過(guò)程既是學(xué)生智慧不斷增長(zhǎng)的過(guò)程，也是教師自身不斷成長(zhǎng)的過(guò)程，從師生共同的教育教學(xué)過(guò)程和共同成長(zhǎng)中，教師能夠收獲成就感。教育是一項(xiàng)高尚而神圣的事業(yè)，學(xué)生是教育工作的對(duì)象，也是教師辛勤勞動(dòng)的產(chǎn)品，更是教師智慧的結(jié)晶。教書育人是教師的天職，而學(xué)生成才是教師成就的主要標(biāo)志。特別是對(duì)于農(nóng)村教師而言，當(dāng)看著自己的學(xué)生一個(gè)個(gè)走出大山，走向更為廣闊的天地時(shí)，當(dāng)學(xué)生考上大學(xué)并成為社會(huì)的棟梁時(shí)，其成就感、幸福感是無(wú)以言表的。教師成就感的獲得除了來(lái)源于學(xué)生的成長(zhǎng)、進(jìn)步、成人、成才之外，還與自身的專長(zhǎng)能不能得到發(fā)揮、自己的教育理念能否得以實(shí)施、學(xué)校氣氛是否和諧、教師的工作是否得到認(rèn)可與尊重等因素密切相關(guān)。因而，作為學(xué)校管理者應(yīng)該努力創(chuàng)造一個(gè)良好的工作環(huán)境，特別是心理環(huán)境，讓教師有歸屬感；充分了解與理解教師，把教師安排到合適的崗位上，使其專業(yè)才能得到施展；對(duì)教師表示出應(yīng)有的尊重，對(duì)教師的努力表示認(rèn)可，并給予充分肯定。這樣，即使物質(zhì)待遇并不是很理想，但教師們?nèi)匀豢梢缘玫叫睦淼臐M足，因而能夠在教學(xué)、培訓(xùn)、研究的過(guò)程中，獲得自信、體驗(yàn)成功，最后獲得幸福感。（四）社會(huì)支持：幸福感獲得的外部條件教師是一個(gè)特殊的職業(yè)，是能體驗(yàn)到豐富情感內(nèi)容并具有內(nèi)在含義的職業(yè)活動(dòng)，教師有權(quán)追求幸福，其獲得的社會(huì)支持以及他們的幸福體驗(yàn)更是直接作用于心理特質(zhì)，影響教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生人格也具有長(zhǎng)期的、潛移默化的影響。[16]農(nóng)村教師的特殊角色決定了其所處環(huán)境的復(fù)雜性，而今的社會(huì)又是一個(gè)多元開(kāi)放的社會(huì)，這就要求教師之間互相合作、互相學(xué)習(xí)，創(chuàng)立良好的人際關(guān)系，贏得社會(huì)的支持。“士為知己者死”，英明的領(lǐng)導(dǎo)使農(nóng)村教師倍感幸福，這就要求我們應(yīng)為農(nóng)村教師創(chuàng)設(shè)輕松的教學(xué)環(huán)境，積極推進(jìn)學(xué)校的民主化建設(shè)，改變“輪崗制”、“淘汰制”等硬性管理措施，實(shí)行人性化管理，給農(nóng)村教師以人文關(guān)懷。同時(shí)，校長(zhǎng)及各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)深入農(nóng)村實(shí)際，深入教師當(dāng)中，傾聽(tīng)教師的心聲，幫助教師解決各種困難，使他們能安心工作，減少農(nóng)村教師的工作壓力，關(guān)心農(nóng)村教師的身心健康，保證他們有一個(gè)健康的體魄和愉悅的心靈。幸福，不僅是單個(gè)人的追求與享受，也是人與人之間“分享”的一種體驗(yàn)。[17]學(xué)校應(yīng)為教師創(chuàng)設(shè)和諧的人際關(guān)系氛圍，讓教師在和諧的大家庭中快樂(lè)工作。另外，全社會(huì)要營(yíng)造尊師重教的輿論氛圍，對(duì)于教師在工作中出現(xiàn)的一些小錯(cuò)誤，應(yīng)給予適當(dāng)?shù)睦斫馀c寬容，尤其是學(xué)生家長(zhǎng)應(yīng)相信教師的工作能力，對(duì)教師要有合理的期待，不能把一切問(wèn)題都?xì)w結(jié)到教師身上，家長(zhǎng)也應(yīng)積極配合教師的教學(xué)，而不是給教師不斷施加壓力。同時(shí)，教師應(yīng)加強(qiáng)與學(xué)生之間的交流和互動(dòng)，尊重、愛(ài)戴學(xué)生，與此同時(shí)，學(xué)生也應(yīng)懂得如何尊重和賞識(shí)教師，真心去愛(ài)教師，使師生在愛(ài)的互動(dòng)中一同成長(zhǎng)。記得有這么一則寓言故事：“小豬問(wèn)媽媽：‘媽媽，幸福在哪里?。俊瘚寢屨f(shuō)：‘幸福就在你的尾巴上！’于是，小豬試著咬自己的尾巴。過(guò)了幾天，小豬又問(wèn)：‘媽媽，為什么我抓不住幸福呢？’媽媽笑著說(shuō)：‘孩子，只要你