教育系統(tǒng)中的權(quán)力關(guān)系與教育松綁

G40-058A1009-718X(2009)10-0005-05學(xué)校和其他社會(huì)機(jī)構(gòu)一樣，其功能主要在于對(duì)社會(huì)進(jìn)行整合與分化。學(xué)校主要是通過(guò)促成其成員社會(huì)化的途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)這一功能的。在現(xiàn)代社會(huì)，國(guó)家和個(gè)人都希望通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)：國(guó)家希望通過(guò)教育政策的制定，引導(dǎo)教育體制的發(fā)展方向，包括主流價(jià)值觀、人才培養(yǎng)規(guī)格，等等；家長(zhǎng)通過(guò)擇校，努力為子女爭(zhēng)奪優(yōu)質(zhì)的教育資源，以便讓子女在學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中獲勝。隨著初等教育和中等教育不同程度的普及，教育體制變得極其龐大、復(fù)雜和官僚化。過(guò)去，很多國(guó)家主要采取國(guó)家通過(guò)命令的方式自上而下地引導(dǎo)教育。現(xiàn)在，這種中央集權(quán)化的教育體制，開始出現(xiàn)了松綁(deregulation)的趨勢(shì)：國(guó)家將一部分決策權(quán)轉(zhuǎn)移給地方行政和學(xué)校。近年來(lái)，學(xué)校本位經(jīng)營(yíng)(school-basedmanagement)的理論和實(shí)踐在全球范圍內(nèi)都非常普遍，包括學(xué)校對(duì)教材的自由選擇、校本課程的編定、評(píng)價(jià)方式的多元化、教師專業(yè)自主權(quán)的增加、家長(zhǎng)和社區(qū)對(duì)學(xué)校事務(wù)的參與，等等。國(guó)家對(duì)教育體制的調(diào)整，從注重對(duì)教育活動(dòng)、教育規(guī)范的微觀控制，轉(zhuǎn)向?qū)逃袆?dòng)的宏觀調(diào)節(jié)；從重視教育目標(biāo)的制定、實(shí)施，轉(zhuǎn)向重視教育產(chǎn)品的優(yōu)劣。我們可以通過(guò)了解教育系統(tǒng)中的權(quán)力關(guān)系，了解教育松綁的原因、內(nèi)容以及松綁時(shí)應(yīng)該注意的事項(xiàng)。不過(guò)，不同國(guó)家的文化和管理傳統(tǒng)，以及各個(gè)國(guó)家在某一具體歷史階段的政治經(jīng)濟(jì)形勢(shì)，對(duì)教育政策的修正仍然起著很大的作用，因此，各國(guó)的教育松綁呈現(xiàn)出不同的具體形態(tài)。一、教育系統(tǒng)中的權(quán)力關(guān)系教育松綁是指國(guó)家將一部分權(quán)力通過(guò)地方下放到學(xué)校一級(jí)。本文將以學(xué)校為中心，說(shuō)明教育松綁以及教育系統(tǒng)中的權(quán)力關(guān)系。教育系統(tǒng)中的權(quán)力關(guān)系以學(xué)校為基點(diǎn)，可以從以下幾個(gè)維度來(lái)加以說(shuō)明——國(guó)家與教育；學(xué)校與家庭、社區(qū)；行政管理與教師專業(yè)自治。(一)國(guó)家與教育教育系統(tǒng)與國(guó)家、地方行政權(quán)力之間的關(guān)系是無(wú)限復(fù)雜且持續(xù)變化的，因此很難對(duì)它們之間復(fù)雜多變的關(guān)系加以概括。由于所參照的理論視角不同，不同研究所描述的國(guó)家與教育系統(tǒng)之間的關(guān)系就有很大不同。在全球化的資訊社會(huì)中，國(guó)家與教育之間權(quán)力關(guān)系的變化趨勢(shì)包括：市場(chǎng)導(dǎo)向的課程改革、多元文化背景下國(guó)家課程的設(shè)置、能力培養(yǎng)目標(biāo)的重新確立、教育松綁、從管理主義的集權(quán)模式轉(zhuǎn)向?qū)W校自主經(jīng)營(yíng)的分權(quán)模式(centralization/decentralization)。這些趨勢(shì)在高等教育中表現(xiàn)得更加明顯。國(guó)家是一個(gè)控制機(jī)構(gòu)，具有立法權(quán)，通過(guò)經(jīng)濟(jì)干預(yù)以及對(duì)社會(huì)成員實(shí)施社會(huì)化的途徑來(lái)維護(hù)社會(huì)秩序與和諧。在對(duì)成員實(shí)施社會(huì)化方面，國(guó)家與教育機(jī)構(gòu)發(fā)生了直接的聯(lián)系。在現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)，與監(jiān)獄、軍隊(duì)等國(guó)家權(quán)力機(jī)關(guān)的強(qiáng)制性權(quán)力相比，制約性權(quán)力(conditionedpower)是更為重要的權(quán)力形式。國(guó)家是實(shí)施制約性權(quán)力的主體，通過(guò)采用說(shuō)服、教育的形式，使社會(huì)成員對(duì)那些貌似自然的、適當(dāng)?shù)幕蛘_的事物承擔(dān)起社會(huì)義務(wù)，并激發(fā)個(gè)人對(duì)公共意志的服從。這就是許多研究者所謂的教育的意識(shí)形態(tài)功能。制約性權(quán)力是現(xiàn)代國(guó)家實(shí)施經(jīng)濟(jì)、政治功能的前提，在資本主義社會(huì)和社會(huì)主義社會(huì)都一樣受到國(guó)家的重視。國(guó)家進(jìn)行大眾教育的首要目的在于，對(duì)一代代兒童實(shí)施社會(huì)化，讓他們自然而然地接受統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，不斷地再生產(chǎn)出剝削的社會(huì)關(guān)系和“馴服的”公民。因此，國(guó)家和地方等行政機(jī)構(gòu)都非常重視教育的作用，嚴(yán)格控制教育目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)大綱，并對(duì)學(xué)校進(jìn)行官僚制(bureaucratism)的管理。這在一定程度上使得遵從專業(yè)自主原則的學(xué)校認(rèn)為自身缺乏自主性，妨礙了其教學(xué)和管理工作的有效進(jìn)行。(二)學(xué)校與家庭、社區(qū)科層制或官僚制(bureaucracy)是絕大多數(shù)公立學(xué)校中占統(tǒng)治地位的管理模式。為了給成百上千個(gè)學(xué)生提供日常服務(wù)，教育系統(tǒng)傾向于采取科層制結(jié)構(gòu)。科層制權(quán)力在公立學(xué)校體系中具有重要的制度化功能——管理互相沖突的利益關(guān)系，使日常教學(xué)活動(dòng)例行化，將資源合理分配給各個(gè)部門，實(shí)施國(guó)家、州或省制定的基本學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并促成平等問(wèn)題的解決。總之，科層制為學(xué)校的有效運(yùn)行提供了組織的穩(wěn)定性，使學(xué)校能夠?yàn)榭蛻?主要是學(xué)生和家長(zhǎng))提供不同要求的服務(wù)。但是，在全球化和多元化的社會(huì)中，由于民主化的呼聲越來(lái)越高，集中化的官僚體制在干預(yù)學(xué)校課程與教學(xué)活動(dòng)等方面，越來(lái)越被看作是一種多余。同時(shí)，人口增長(zhǎng)的趨勢(shì)和經(jīng)濟(jì)的再結(jié)構(gòu)化，也提高了公眾對(duì)公立學(xué)校未來(lái)職能的關(guān)心——在全球一體化經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中，本國(guó)的高中畢業(yè)生是否獲得了足夠的謀生技能？預(yù)計(jì)的勞動(dòng)力短缺是否意味著雇主們?cè)趯?lái)不得不雇傭技能低下的人員？新型勞動(dòng)力在這個(gè)技術(shù)化的復(fù)雜世界中是否表現(xiàn)得很好？等等。公眾似乎很不確定官僚化的學(xué)校組織在面對(duì)這些挑戰(zhàn)時(shí)是否有效，而家長(zhǎng)卻希望自己的子女能夠通過(guò)學(xué)校教育，在未來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)中獲勝。目前，解決家長(zhǎng)與學(xué)校矛盾的主要方式有兩種：一種是采取市場(chǎng)化的途徑，讓家長(zhǎng)和學(xué)生在公立學(xué)校與私立學(xué)校之間，有自由擇校的權(quán)力；另一種是主張?jiān)诠W(xué)校內(nèi)建立一個(gè)分享的權(quán)威系統(tǒng)，為家長(zhǎng)賦權(quán)，使其能夠參與學(xué)校的決策和管理。這兩種方式的具體實(shí)施在各個(gè)國(guó)家有所不同。例如瑞典，由于其本身就具有一種民主參與的政治文化，這就有助于在公立學(xué)校中實(shí)踐“民主話語(yǔ)”。公民教育被看作是公立學(xué)校的一項(xiàng)重要功能。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，小學(xué)生也被鼓勵(lì)參與到?jīng)Q策制定、課程商議的過(guò)程中來(lái)。官僚機(jī)構(gòu)的重要性相應(yīng)減小，教師和學(xué)生參與到工作小組中的需要得到強(qiáng)調(diào)。瑞典1980年的國(guó)家課程指南，就要求在校長(zhǎng)組織的教育計(jì)劃會(huì)議中，學(xué)生代表和教師代表具有平等參與的權(quán)力。因此，在瑞典，學(xué)校本位的管理觀念似乎是與一個(gè)民主社會(huì)的政治平等觀念相一致的。在20世紀(jì)80年代，家長(zhǎng)參與學(xué)校事務(wù)還得到了重組的利益集團(tuán)、商業(yè)界以及官員的廣泛支持。同時(shí)，美國(guó)的社區(qū)參與也進(jìn)一步得到了支持。在各學(xué)校的業(yè)績(jī)報(bào)告中，社區(qū)的要求有所加強(qiáng)。到20世紀(jì)90年代，美國(guó)幾乎所有大城市的市內(nèi)學(xué)區(qū)都具有某種形式的分享管理，家長(zhǎng)和社區(qū)代表參與到學(xué)校決策制定的結(jié)構(gòu)中去。在紐約、芝加哥、鹽湖城以及佛羅里達(dá)州的達(dá)德縣(Dade)的每一個(gè)學(xué)校里，都建立了不同形式的、由社區(qū)選舉的家長(zhǎng)委員會(huì)。另一方面，學(xué)校的專業(yè)人士卻大大阻礙了家長(zhǎng)和社區(qū)對(duì)學(xué)校事務(wù)的參與。在分權(quán)的管理中，專家們幾乎總能成為關(guān)鍵的決策者，與作為外行的家長(zhǎng)及社區(qū)組織發(fā)生沖突，因此，分權(quán)的過(guò)程并沒有必然地導(dǎo)向?yàn)榧议L(zhǎng)賦權(quán)。家長(zhǎng)在學(xué)校事務(wù)和學(xué)校選舉中的參與率通常是很低的，尤其是那些低收入的、少數(shù)民族的家長(zhǎng)。他們根本沒有時(shí)間和精力去參與學(xué)校事務(wù)。在紐約的31個(gè)實(shí)施分權(quán)管理的學(xué)區(qū)，學(xué)校選舉通常只能吸引很少一部分家長(zhǎng)代表出席。即使家長(zhǎng)及社區(qū)組織在學(xué)校管理體制中占有一席之位，他們?cè)谌耸聠?wèn)題上的權(quán)力也常常遭受到來(lái)自教師委員會(huì)的嚴(yán)重挑戰(zhàn)。在教師委員會(huì)和社區(qū)管理委員會(huì)之間，有時(shí)存在著非常緊張的沖突。20世紀(jì)60年代晚期，在紐約的一個(gè)名叫海山布朗士威爾(OceanHill-Brownsville)的實(shí)驗(yàn)學(xué)區(qū)中，由于社區(qū)委員會(huì)解雇了十名教師，教師委員會(huì)就發(fā)動(dòng)了一系列規(guī)模較大的罷工。在幾次罷工以及由此導(dǎo)致的多次逐步擴(kuò)大的社區(qū)種族沖突事件之后，州政府建立了一個(gè)州立監(jiān)督委員會(huì)，以保護(hù)教師委員會(huì)的權(quán)力不受任何社區(qū)委員會(huì)決策的影響。于是，紐約教師的人事問(wèn)題就被放置到社區(qū)管理的權(quán)限之外。(三)行政管理與教師專業(yè)自治20世紀(jì)上半期，教師的專家地位被理解為教師對(duì)學(xué)校組織的控制。這種理解導(dǎo)致了建立任期法(tenurelaws)來(lái)保護(hù)教師對(duì)班級(jí)活動(dòng)的控制。到20世紀(jì)六七十年代，“好戰(zhàn)的”教師工會(huì)主義(militantteacherunionism)鼓勵(lì)教師為獲得社會(huì)地位而離開教室，目的是為了改善教師在工作領(lǐng)域的較低地位。從傳統(tǒng)的專業(yè)化觀點(diǎn)來(lái)看，新興的“好戰(zhàn)的”教師工會(huì)主義是反專業(yè)化的。他們僅僅尋求用組織性的權(quán)力來(lái)改善教師的工作條件，而不是為其社會(huì)地位贏得專業(yè)的合法性，因此，他們采用類似工業(yè)勞動(dòng)組織的戰(zhàn)略和契約形式，運(yùn)用傳統(tǒng)藍(lán)領(lǐng)工會(huì)會(huì)員的政治策略——熱情的公眾組織，明確地支持其喜歡的政黨和候選人。因此，當(dāng)校長(zhǎng)和更高級(jí)別的行政管理人員傾向于獲得專業(yè)化地位的時(shí)候，教師依舊只是普通的職員，或者頂多算是“半專業(yè)人士”。因此，教育行政管理人員往往有理由自信地認(rèn)為，專業(yè)化的行政管理人員在學(xué)校管理上，堅(jiān)定地代表了教師的需要和利益。雖然新的教師工會(huì)主義策略在提高教師的政治權(quán)力方面是成功的，但在專業(yè)權(quán)威以及對(duì)作為普通職員的教師進(jìn)行個(gè)人賦權(quán)方面幾乎沒有任何意義。在美國(guó)，無(wú)論在公立學(xué)校，還是私立學(xué)校，教學(xué)依舊是徹底的未分化的職業(yè)，教師依舊不是專業(yè)人士。在20世紀(jì)80年代，由于商界和政界領(lǐng)導(dǎo)人迫切希望改善學(xué)校成績(jī)，因此，那些規(guī)范教師能力和責(zé)任的政策，比那些倡導(dǎo)教師更高權(quán)威和地位的主張，贏得了更多的支持。教師必須具有完成復(fù)雜任務(wù)的技能，教師考核和培訓(xùn)的改革更加理性化，并制定了以業(yè)績(jī)考核為基礎(chǔ)的證書標(biāo)準(zhǔn)和多級(jí)職業(yè)晉升(multistagecareerladder)計(jì)劃，為教師的專業(yè)發(fā)展服務(wù)。但是，從教師的角度看，多數(shù)20世紀(jì)80年代的改革強(qiáng)調(diào)政治和職業(yè)的責(zé)任，而不是專業(yè)發(fā)展。即是說(shuō)，改革似乎更為強(qiáng)調(diào)確認(rèn)和監(jiān)視教師的工作能力，以及教師努力工作的意愿，而不是去擴(kuò)充他們的專業(yè)自治。教師所需要維護(hù)的那種公共自信和職業(yè)聲望，并沒有得到發(fā)展。而這將確保專業(yè)賦權(quán)。因此，20世紀(jì)80年代的多數(shù)政策在教師的眼中，并沒有起到提高其專業(yè)地位的效果。顯然，教師的專業(yè)地位不能用基于權(quán)力的責(zé)任機(jī)制制造出來(lái)，它必須被某個(gè)具有權(quán)威性的職業(yè)小組承認(rèn)。這個(gè)職業(yè)小組將成為一個(gè)為教師個(gè)人和學(xué)校組織賦權(quán)的機(jī)構(gòu)、成為教師個(gè)人和學(xué)校組織發(fā)展的前提條件。二、教育松綁的含義及其不同理解松綁、分權(quán)(decentralization)、賦權(quán)(empowerment)是20世紀(jì)80年代以來(lái)世界范圍內(nèi)的一個(gè)重要的教育改革趨勢(shì)，是以學(xué)校為本位進(jìn)行的在教育系統(tǒng)內(nèi)部權(quán)力關(guān)系的重新調(diào)整。美國(guó)學(xué)校重建運(yùn)動(dòng)(SchoolRestructuring)，歐洲、澳洲、中國(guó)臺(tái)灣的學(xué)校本位經(jīng)營(yíng)模式，都是教育松綁的典型方案和實(shí)踐。在教育松綁這一問(wèn)題上，需要弄清的是：教育松綁的原因，松綁的方面及措施，松綁后學(xué)校在自主權(quán)方面的變化，以及這種變化對(duì)教育系統(tǒng)中權(quán)力關(guān)系格局的影響。源自西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的“松綁”理念，成為20世紀(jì)末以來(lái)教育改革的中心主張，在美國(guó)里根總統(tǒng)及英國(guó)撒切爾首相以“資本主義的自由競(jìng)爭(zhēng)”理念為口號(hào)的包裝下，巧妙地將國(guó)家發(fā)展與教育政策成功地結(jié)合起來(lái)，隨后帶動(dòng)了其他國(guó)家的教改運(yùn)動(dòng)，在全球形成了一輪又一輪的松綁浪潮。對(duì)教育松綁的原因及結(jié)果的認(rèn)識(shí)，有以下兩種態(tài)度相反的觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)對(duì)教育松綁持肯定的、積極的態(tài)度。持這種態(tài)度的研究者認(rèn)為，在20世紀(jì)80年代以前，基于政治因素的考慮，政府對(duì)各級(jí)教育機(jī)構(gòu)及其運(yùn)作的管制頗為徹底而廣泛，影響了學(xué)校教育的有效性，禁錮了教師主體性的發(fā)揮。自20世紀(jì)80年代之后，世界經(jīng)濟(jì)的發(fā)展越來(lái)越一體化，各國(guó)中央政府對(duì)教育的部分管制逐漸撤除，但教育民主化的步伐仍然十分緩慢，政府有關(guān)部門對(duì)各種教育措施仍有很多不必要的干預(yù)，使現(xiàn)代化的教育目標(biāo)難以有效完成。因此，“教育松綁”是現(xiàn)階段教育改革的首要工作和先決條件，政府及政治因素對(duì)教育的不必要的“捆綁”應(yīng)該放松或去除。此外，這些研究者對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的“松綁”和教育學(xué)意義上的“松綁”作了區(qū)分：松綁的意思是“解除管制”，或被當(dāng)作“自由化”的另一種說(shuō)法?！敖獬苤啤边@個(gè)名詞基本上來(lái)自經(jīng)濟(jì)學(xué)，意思是放任市場(chǎng)根據(jù)供需關(guān)系決定商品價(jià)格，減少政府不必要的干預(yù)。但自由競(jìng)爭(zhēng)中的“教育市場(chǎng)”雖然會(huì)淘汰品質(zhì)低劣的教育產(chǎn)品，然而弱勢(shì)家庭的學(xué)生所受到的損害，卻是社會(huì)正義無(wú)法接受的。因此，在談到教育松綁時(shí)，不宜完全以經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的解除管制為根據(jù)?；A(chǔ)教育的起點(diǎn)應(yīng)該公正，應(yīng)該給予來(lái)自社會(huì)各個(gè)階層的學(xué)生一些基本的、必要的共同資源，對(duì)于強(qiáng)勢(shì)家庭對(duì)這些資源的選擇權(quán)就應(yīng)該加以適當(dāng)?shù)目刂啤Ａ硪环N觀點(diǎn)對(duì)教育松綁持否定的、消極的態(tài)度。持這種態(tài)度的研究者認(rèn)為，在教育改革的松綁潮流中，雖然充滿了民主化、自由化、多元化、精致化、私有化、分權(quán)化、現(xiàn)代化以及國(guó)際化的口號(hào)，但更充斥著教育消費(fèi)權(quán)、家長(zhǎng)選擇權(quán)、廢除各級(jí)考試、廣設(shè)高中大學(xué)等詞句。表面上看，整個(gè)改革是為凸顯人民群眾的主體性，但實(shí)質(zhì)上卻還未跳出資本主義所追求的“利益至上”的競(jìng)爭(zhēng)原則。很多中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者認(rèn)為，在后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的“去中心化”、“去威權(quán)化”、“去精英化”的混合口號(hào)下，加上民主社會(huì)強(qiáng)調(diào)的“自由化”、“市場(chǎng)化”、“私有化”的推波助瀾，造成教育松綁令人莫之能御的氣勢(shì)。然而，如果深入探究受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)法則統(tǒng)治的教育松綁政策的含義，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中帶有強(qiáng)烈的“再管制化”或“再綁”(re-regulation)的意圖。因此，核心問(wèn)題是：教育松綁究竟是為了解除不恰當(dāng)?shù)慕逃苤?，讓人民有參與的權(quán)力？還是僅僅為了推卸政府教育部門的合法權(quán)責(zé)？教育松綁只不過(guò)造成了所謂“民間強(qiáng)勢(shì)、官方弱勢(shì)”的假象。兩種觀點(diǎn)雖有很大不同，但都認(rèn)為，教育一旦成為公共事務(wù)，某種程度的管制是無(wú)法避免的。表面上看，管制的目的是要保證教育的品質(zhì)，但是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的運(yùn)作，在社會(huì)民主化、多元化的趨勢(shì)下，高度管制的不良副作用日漸凸顯。特別是一些非教育性的因素對(duì)教育的約束，如，意識(shí)形態(tài)的灌輸、為經(jīng)濟(jì)建設(shè)目標(biāo)而制定的教育政策、文化上的各種沙文主義、軍事訓(xùn)練的需求等等，更是迫切地需要松綁。教育松綁既然不是為了追求完全的放任，適度的約束自然是很必要的。眾多研究及實(shí)踐表明，國(guó)家或中央政府在教育松綁的內(nèi)容方面，主要應(yīng)該包括：(1)教育資源方面的松綁，如，地方教育財(cái)源、私人興學(xué)、學(xué)費(fèi)政策及經(jīng)費(fèi)運(yùn)用。(2)教育結(jié)構(gòu)方面的松綁，如，高中和高職的比例、大專系所的調(diào)整及學(xué)制設(shè)計(jì)。(3)教育內(nèi)容方面的松綁，如，文憑、學(xué)籍與教材、課程。(4)教育行政方面的松綁，如，組織運(yùn)作、人事制度、地方政治影響、師資培育、入學(xué)制度及校外教育。松綁過(guò)程中需要注意的事項(xiàng)包括：(1)在推動(dòng)松綁的同時(shí)，要強(qiáng)調(diào)自律與負(fù)責(zé)。松綁的事項(xiàng)也應(yīng)視具體的時(shí)空條件與成熟程度，予以妥善規(guī)劃及執(zhí)行。(2)目前教育資源的分配仍有不合理的地方，在松綁過(guò)程中，特別要注意避免傷及教育平等的機(jī)會(huì)。(3)重視受教者的主體性與學(xué)習(xí)權(quán)，保護(hù)人的基本價(jià)值與尊嚴(yán)，教育才能成為為個(gè)體提供自我發(fā)展的歷程。三、學(xué)校本位經(jīng)營(yíng)的理念與實(shí)踐教育松綁主要是以學(xué)校為基點(diǎn)所實(shí)施的教育資源及權(quán)力的重新配置，以便發(fā)揮學(xué)校的最大效能。因此，以學(xué)校為中心來(lái)理解教育松綁會(huì)更為具體和根本。教育松綁就是要重建學(xué)校網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)行知識(shí)、權(quán)力、文化的再建構(gòu)。學(xué)校本位的改革是學(xué)校重建的重要內(nèi)涵，也是教育松綁的根本所在。學(xué)校本位的改革包括知識(shí)的“再概念化(reconceptualization)”、權(quán)力的“再結(jié)構(gòu)化(reconstructualization)”和文化的“再生(reculturalization)”。在學(xué)校重建的過(guò)程中，教育松綁的內(nèi)容主要在以下幾個(gè)方面進(jìn)行：(1)課程的松綁，學(xué)校本位課程的建立與學(xué)生評(píng)價(jià)方式的改變；(2)教師專業(yè)化，建立教師專業(yè)社群；(3)建立完善的學(xué)校資訊系統(tǒng)，以便家長(zhǎng)及社區(qū)組織的參與；(4)選出能夠促進(jìn)學(xué)校改革事務(wù)的校長(zhǎng)，幫助學(xué)校將力量集中在課程與教學(xué)方面的發(fā)展。具體而言，學(xué)校本位經(jīng)營(yíng)的觀念源自于私人部門的研究。在探討私人企業(yè)改善組織效率與提高生產(chǎn)力的策略中，研究者發(fā)現(xiàn)，第一線的工作者因?yàn)榻咏a(chǎn)品的生產(chǎn)過(guò)程，清楚地知道產(chǎn)品生產(chǎn)過(guò)程需要改善的地方及改善的方法，因此，如果能將生產(chǎn)方式的決定權(quán)下放到實(shí)際的工作者，便可逐漸提高組織的效率與生產(chǎn)力。20世紀(jì)70年代，類似的觀念首次被引用到教育系統(tǒng)，以改善中央集權(quán)化的決策方式因無(wú)法有效處理教育問(wèn)題與提高成就表現(xiàn)的困境。1986年以后，學(xué)校本位經(jīng)營(yíng)的管理方式甚至成為教育改革的主流策略，克魯恩(Clune)和懷特(White)在1988年的研究中認(rèn)為，學(xué)校本位經(jīng)營(yíng)的管理方式受到下列因素的影響：(1)學(xué)校效能的研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)校本位經(jīng)營(yíng)的重要性；(2)在1983年以后的第二次教改運(yùn)動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的重建；(3)快速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)與溝通工具使得學(xué)校與上級(jí)政府的資訊容易迅速獲得。澳洲墨爾本大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)布萊恩·凱德維爾教授(BrianCaldwell)在研究該議題近三十年之后，甚至斷言學(xué)校本位經(jīng)營(yíng)或?qū)W校自主經(jīng)營(yíng)的制度一旦付諸實(shí)施，就再也無(wú)法回頭。凱德維爾(Caldwell)和斯賓克(Spink)為“自主經(jīng)營(yíng)學(xué)?！弊髁巳缦露x(1998)：“自主經(jīng)營(yíng)學(xué)校是政府將經(jīng)營(yíng)的權(quán)力與責(zé)任下放到各學(xué)校，但仍歸屬于教育體系，也就是學(xué)校在政府規(guī)定的教育目標(biāo)、政策、標(biāo)準(zhǔn)、績(jī)效責(zé)任等范圍內(nèi)，自主決定學(xué)校資源的分配。這里所謂的資源，定義較為廣泛，包括課程知識(shí)、教學(xué)技能、決定權(quán)力、教材教具、人事配置、時(shí)間分配、評(píng)量方法、科技資訊以及經(jīng)費(fèi)財(cái)務(wù)等。”①中國(guó)臺(tái)灣教育界在李遠(yuǎn)哲領(lǐng)導(dǎo)的教育改革委員會(huì)的推動(dòng)下，于1996年引進(jìn)學(xué)校本位經(jīng)營(yíng)的觀念，并且立即成為臺(tái)灣地區(qū)21世紀(jì)教育改革的基調(diào)。另一方面，學(xué)校本位經(jīng)營(yíng)強(qiáng)調(diào)專業(yè)化與自下而上的改革方式，雖然頗能切中教育的核心問(wèn)題，但很多研究者卻發(fā)現(xiàn)，多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)似乎對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就并無(wú)實(shí)質(zhì)的影響，卻使得學(xué)校行政人員與教師的對(duì)立日漸尖銳，使得校長(zhǎng)不知道