從“虛偽的閱讀”走向“真實(shí)的閱讀”

新課標(biāo)指出的閱讀教學(xué)的總目標(biāo)是：“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語感，學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文，九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上?！蓖瑫r(shí)指出，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。“獨(dú)立閱讀”、“個(gè)性化行為”、“對話的過程”，都要求閱讀主體(學(xué)生)與閱讀客體(文本及作者)進(jìn)行親密的接觸，達(dá)成雙向交流，實(shí)現(xiàn)情感的溝通與對話，這就要求我們在閱讀教學(xué)中解放思想，讓學(xué)生有機(jī)會進(jìn)行“真實(shí)的閱讀”。

(一)

課堂提問是組織教學(xué)過程、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)重要手段之一，閱讀教學(xué)中的課堂提問在激發(fā)閱讀興趣、指點(diǎn)閱讀迷津、挖掘閱讀深度等方面起著積極的引導(dǎo)作用，但這種提問必須建立在學(xué)生對閱讀客體進(jìn)行了一定的閱讀的基礎(chǔ)之上的。也只有學(xué)生對文本實(shí)現(xiàn)了“真實(shí)的閱讀”之后，教師的提問才能引起學(xué)生的共鳴，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。所謂“真實(shí)的閱讀”，應(yīng)該是學(xué)生在閱讀文本過程中，主動地與文本之間發(fā)生對話，在主動積極的思維和情感活動中，理解、體驗(yàn)、感悟、思考文本所提供的信息，從而受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的樂趣。時(shí)下的一些語文課，花樣越來越多，越翻越新，但“假、大、空”的現(xiàn)象也屢見不鮮，語文課往往成了表演課，遠(yuǎn)離了文本，也遠(yuǎn)離了最有活力的語言文字。

教莫泊桑的著名短篇小說《項(xiàng)鏈》，課堂上只匆匆讀了一遍，便急急忙忙讓學(xué)生討論“路瓦栽夫人的悲劇是個(gè)人悲劇，還是社會悲劇”；教曹禺的《雷雨》，情節(jié)尚未理清，便別出心裁地把全班分成正、反兩方，辯論“周樸園對魯侍萍的愛到底是真情的，還是假意的”?？瓷先釤狒[鬧，實(shí)際上空空洞洞。還有，自從計(jì)算機(jī)進(jìn)入課堂以后，公開課、評優(yōu)課執(zhí)教者又大多運(yùn)用多媒體技術(shù)，借助聲、光、電、色對課文內(nèi)容進(jìn)行闡釋，詮解，以一時(shí)的感官刺激驅(qū)逐著對語言文字的感悟和對優(yōu)秀文化的積淀。美國《基督教科學(xué)箴言報(bào)》在《中國兒童陷入與文化根基斷裂危險(xiǎn)》一文中這樣寫道：“中國年輕人一邊喝著可口可樂，一邊觀看《星球大戰(zhàn)》或上網(wǎng)沖浪……全國兒童已經(jīng)陷入與文化根基斷裂危險(xiǎn)。”這不是危言聳聽，我們的語文課堂正在促成這種“危險(xiǎn)”。

因?yàn)閷W(xué)生與文本之間沒有進(jìn)行真正的閱讀，所以他們與文本之間的對話還沒有生成，研究自然難以深入，于是老師只好越俎代庖，從老師自己對文本的理解出發(fā)，進(jìn)行提問引路。當(dāng)然，如果老師的提問真正具有啟發(fā)性，那是無可厚非的，但有兩點(diǎn)值得注意。一是要避免“應(yīng)試式提問”。一堂課中幾個(gè)問題“環(huán)環(huán)相扣”，千方百計(jì)把學(xué)生的思維納入老師的思維之中，牽著學(xué)生團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，雖然學(xué)生拿著語文課本，可實(shí)際上，每當(dāng)上語文課，可憐的學(xué)生就像走進(jìn)一片霧氣繚繞的原始森林，有幾個(gè)學(xué)生能夠跟得上老師的思路呢？怪不得我們的課堂上舉手的學(xué)生總是寥寥無幾！這樣的閱讀教學(xué)，與其說是指導(dǎo)學(xué)生閱讀的過程，不如說是考試的過程，這一過程里學(xué)生的閱讀，與其說是閱讀，不如說是未讀先考，或者說是以考代讀。這不是真正意義上的閱讀。二是要避免以老師的閱讀代替學(xué)生的閱讀。實(shí)現(xiàn)真實(shí)的閱讀，就是要解決閱讀主體在閱讀過程中存在的問題。這里所說的問題是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的問題，而不是老師提出的問題。上述“應(yīng)試式提問”所提出的問題，是老師自己發(fā)現(xiàn)的，是老師自己對文本的理解，因此，這種提問的結(jié)果，是全體學(xué)生在幫助老師解決問題，而不是老師幫助學(xué)生解決問題。學(xué)生在這種背景下的閱讀，讀的實(shí)際上不是真正的文本，讀的是老師的提問；讀的不是文本的思路，而是老師的思路；讀的不是作者對生活的感悟，而是老師對文本的感悟；不是在欣賞文章，而是在面對老師的莫測高深而自嘆不如。當(dāng)然，這個(gè)過程中也有學(xué)生的思考，但這是一種在老師提問背景下的思考，只是對“老師對文本的理解結(jié)果”的再思考，而不是學(xué)生自主閱讀過程中自然產(chǎn)生的對“文本本身”的思考，因而具有極大的限制性。所以，這種閱讀說到底只是一種遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的真實(shí)閱讀的“虛偽閱讀”，它讀的不是文本，而是老師！這種閱讀久而久之，會養(yǎng)成學(xué)生對老師的依賴，養(yǎng)成思維的惰性，很難使學(xué)生接近真實(shí)的閱讀。有人詼諧地說，這種閱讀教學(xué)過程中，老師充當(dāng)了不光彩的“第三者”的角色。

這樣說，并不是反對課堂提問，提問引路在閱讀教學(xué)中不可缺少的一種指導(dǎo)方法。那種在學(xué)生閱讀之前為學(xué)生提供的精心設(shè)計(jì)的“讀前指向性設(shè)問”，那些在學(xué)生反復(fù)閱讀之后其思維仍難以深入下去，只能停留在某一層面時(shí)的巧妙的“提示式點(diǎn)撥式提問”，的確有助于引發(fā)學(xué)生的思考，使其閱讀達(dá)到更深的層次。

(二)

人們越來越清醒地認(rèn)識到：由于文本創(chuàng)作過程與讀者接受過程包含著豐富的精神內(nèi)涵，閱讀實(shí)際上已經(jīng)成為一種充滿著生命性與情感性的“對話”活動，“對話”中，閱讀者如何發(fā)揮主體能動作用，感應(yīng)作者的“召喚”，并作出恰如其分的應(yīng)答，是閱讀質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

提倡真實(shí)的閱讀，就是要發(fā)揮閱讀主體的主觀能動性。接受美學(xué)理論認(rèn)為：閱讀活動是作者與讀者情感的交流、心靈的擁抱，是主體間靈性不斷碰撞、不斷吸納、不斷感動的對話過程，因此，審美閱讀不僅僅是對審美客體的認(rèn)知與掌握，同時(shí)還是對客體的體驗(yàn)與創(chuàng)造。所以說，審美閱讀的特性在于，它不是對外部知識的被動的接受過程，審美閱讀的過程顯然包含了更為豐富、更為復(fù)雜、更為智慧的心理意味。

人的能動性并不是“白日夢”，而是表現(xiàn)為對內(nèi)部積淀的一種激活噴發(fā)出來的新的見解與情智。人的記憶是深厚的，但許多內(nèi)存圖式往往處在睡眠狀態(tài)，如果沒有一種東西去激活它，那么，它就會一直沉睡下去。作為審美閱讀教學(xué)，創(chuàng)建一種與作品相應(yīng)的教學(xué)情景，或是以教師的人格魅力，或是追隨著學(xué)生心跡的隨機(jī)調(diào)撥，將學(xué)生從一個(gè)旁觀的毫不相關(guān)的角色引進(jìn)與作品之中的人物息息相連的角色，就顯得格外重要了。通過這種“引進(jìn)”方式，使閱讀主體對客體產(chǎn)生從“心儀”到“神交”的過程。

心儀是閱讀的一種情境因素，有了這個(gè)因素的強(qiáng)大支持，閱讀個(gè)體容易進(jìn)入與文本、作者對話的神交狀態(tài)，容易對作品形成深刻的印象。《從百草園到三味書屋》中有這樣的描述：“讀到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起、搖著、向后面拗過去，拗過去?！蔽闹械摹把父鐑骸贝竽X樞紐接受了塾師入神讀書的形態(tài)的表象信號的刺激，產(chǎn)生了“這是極好的文章”的“疑心”，顯露出閱讀文本的愿望，對先生讀的那段文字30多年后仍然記憶猶新。有位教師教學(xué)《諾曼底號遇難記》時(shí)，先以CAI課件展示了電影《泰坦尼克號》中船體傾斜下沉的片斷畫面，學(xué)生接受音像信號的刺激，對船上“一片混亂”形成了鮮明深刻的印象，為理解船長的高尚情操提供了強(qiáng)有力的情境支撐。少年學(xué)生都有強(qiáng)烈的好奇心和好勝心，在教師的正確引導(dǎo)下，借助適當(dāng)?shù)那榫?，使學(xué)生對文本的心儀之度達(dá)到飽和的狀態(tài)，并借此把學(xué)生引進(jìn)文本，為開展真實(shí)的閱讀奠定扎實(shí)心理基礎(chǔ)，從而迅速而自然地切入閱讀過程的神交環(huán)節(jié)。

神交是一種更為個(gè)性化的行為，是閱讀個(gè)體與文本及作者的對話，是他們之間思維、情感的圓融交流。由于閱讀個(gè)體的差異，師生對文本、作者的理解角度以及自身學(xué)習(xí)需求各不相同，也就是閱讀前狀態(tài)不同，個(gè)體閱讀感受必定呈現(xiàn)不同表征。課堂閱讀《從百草園到三味書屋》，對作者意圖、文本主題的理解，學(xué)生存在著三大類感受。其一，與文本思維碰撞，會認(rèn)為魯迅先生回憶童年，將百草園的快樂生活與三味書屋枯燥無味的生活對比，表現(xiàn)兒童喜歡自由快樂生活的心理，不滿封建教育的束縛。其二，與作者思維碰撞，會認(rèn)為魯迅先生在文末用一句“這東西早已沒有了吧”，輕嘆“逝者如斯”，唯記憶長存美好。百草園里的玩耍、長媽媽講的故事、雪地捕鳥、三味書屋習(xí)字對課、“怪哉”事件、書屋后園捉蒼蠅喂螞蟻、塾師讀書神態(tài)、課堂畫畫……無一不失為魯迅先生記憶中的賞心樂事，啟迪著讀者珍惜少年光陰。其三，與文本片斷思維碰撞，或認(rèn)為魯迅先生童年生活令人羨慕，或認(rèn)為魯迅先生狀物描摹筆力非凡，或認(rèn)為古文晦澀難懂，等等。所有的見解都閃現(xiàn)著閱讀個(gè)體與文本及作者思維信息互相碰撞而產(chǎn)生的個(gè)性化思維火花的光芒，不同程度地反映出二者神交的情形。第一類閱讀是個(gè)體思維與文本信息的聚焦，第二類閱讀是個(gè)體思維與作者回憶狀態(tài)的思維聚焦。這些聚焦解讀，是閱讀個(gè)體認(rèn)知預(yù)結(jié)構(gòu)較為充分地深化吸收作者、文本的思維信息量，二者形成共鳴共識，閱讀個(gè)體的認(rèn)知水平、知識經(jīng)驗(yàn)、人文素養(yǎng)得以升華，閱讀心理機(jī)制的中心環(huán)節(jié)——與文本、作者神交的價(jià)值、目的得以實(shí)現(xiàn)。

(三)

按照索緒爾的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)觀點(diǎn)，語言具有兩個(gè)層面：能指與所指。能指的表層意義非常有限，而所指的蘊(yùn)涵則具有廣闊的自由度。在語言的實(shí)際運(yùn)用中，語言符號的能指和所指會產(chǎn)生分裂，語符和語義會產(chǎn)生偏離。這種偏離現(xiàn)象，在文學(xué)作品中極為普遍。文學(xué)語言常常不守“能指”和“所指”固定關(guān)系的限制，而總是掙破這種束縛，實(shí)現(xiàn)對作品意義的重建。因此，閱讀主體可以在這樣的空間里，根據(jù)自己的知識、閱歷、氣質(zhì)等因素，構(gòu)建作品新的意義。胡經(jīng)之在《文藝美學(xué)》中指出：“在作品中所體驗(yàn)到的知識是他那顆靈魂才能體會到的，他在作品中尋求到的是他自己才能找到的。”實(shí)現(xiàn)真實(shí)的閱讀就是要讓閱讀主體通過自主閱讀，在作品中體驗(yàn)到“他”那顆靈魂才能體會到的、尋求到“他”自己才能找到的東西。

有位教師上《荷塘月色》，對“微風(fēng)過處送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”一句，沒有像一般教師那樣總是講：作者把原來是嗅覺的清香，大膽新奇地比作了聽覺感受的歌聲，這增加了讀者感受的豐富性，使讀者更能體會到荷香的似有似無，這里的“通感”運(yùn)用得如何如何好；而是讓學(xué)生談?wù)勛约旱母惺?。結(jié)果有學(xué)生通過認(rèn)真閱讀思考后，提出了自己的看法：覺得作者把荷香比作歌聲并不太好。理由是文章通篇的意境都很靜謐，除了作者之外，沒有第三個(gè)人，用“歌聲”有點(diǎn)兒破壞整體效果，如改成“笛聲”，沒有了人聲嘈雜，會更符合當(dāng)時(shí)的意境。這一句“通感”多少年來被無數(shù)人奉為經(jīng)典，從未有過疑問，學(xué)生對此提出異議，正是從通篇的意境和整體效果感受文章的結(jié)果。對此，這位教師順勢放手讓學(xué)生改寫這一經(jīng)典名句，學(xué)生們思如泉涌，妙句迭出：“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛天外飄來的悠遠(yuǎn)的鐘聲似的?！薄啊路饟u籃邊母親輕輕的撫拍似的?！薄啊路鹈赡塞惿旖蔷d綿的微笑似的。”等等。也許你也能說出用“歌聲”比用“笛聲”好的幾大理由來，但你能說那位學(xué)生的理解是“錯(cuò)”的嗎？我想不能!用伽特默爾的話來解釋或許更恰當(dāng)：這是一種“合法的偏見”(如果說那位學(xué)生的理解是一種“偏見”的話)。其實(shí)這種“偏見”正是我們所提倡的“個(gè)體性”，也就是讀者對作品的一種獨(dú)特的精神占有與自我把握。因而，以標(biāo)準(zhǔn)答案去死套有靈性的多義性的作品意蘊(yùn)是非常愚笨的。那種一定要拽著學(xué)生往教師預(yù)設(shè)的道路上死扣某個(gè)答案的閱讀決非真實(shí)的閱讀，而是披著閱讀的外套干著強(qiáng)奸民意的勾當(dāng)!

(四)

在一般的課堂教學(xué)中，教學(xué)過程的延伸是靠提問來進(jìn)行支撐的。但也正是在一般的課堂教學(xué)中，出現(xiàn)在學(xué)生面前的是大量的“問”。過多、過細(xì)、過淺、過濫的提問使教學(xué)過程平淡無味，一篇篇精美的課文，在課堂上、在教學(xué)中被提問肢解著，提問與答問代替了美讀、美聽、美析，這從本質(zhì)上剝奪了學(xué)生進(jìn)行真實(shí)閱讀的權(quán)力。因此，閱讀教學(xué)中“主問題”的設(shè)計(jì)顯得尤為重要。

閱讀教學(xué)中的“主問題”，是相對于課堂教學(xué)中那些零碎的、膚淺的、學(xué)生活動時(shí)間短暫的應(yīng)答式提問而言的，它是指對課文閱讀教學(xué)過程中能起主導(dǎo)作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題。重視“主問題”引路有利于讓學(xué)生占有時(shí)間、解決問題，真正把培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力放到了課堂教學(xué)的重要地位。學(xué)生在教師的調(diào)控下，自己把課文讀準(zhǔn)、讀順、讀美，把課文內(nèi)容講出來、析出來、品出來，不僅訓(xùn)練了學(xué)生認(rèn)讀、理解、質(zhì)疑、辨析、綜合、鑒賞等各個(gè)層次的閱讀能力和勾畫、摘錄、歸納、比較、點(diǎn)評等各個(gè)方面的閱讀技能，而且讓學(xué)生在課堂上活躍起來，讓他們充分體會到語文學(xué)習(xí)中的求索感、創(chuàng)造感、成功感，語言與人的教育、語言與人的氣質(zhì)的培養(yǎng)于是有了一片美麗的良田沃土。重視“主問題”引路也對教師提出了更高的要求。它要求教師由以肢解文本、零敲碎打的講析為主改變到以藝術(shù)設(shè)計(jì)、藝術(shù)調(diào)控、藝術(shù)指導(dǎo)、藝術(shù)點(diǎn)撥為主，這就需要教師在充分研究文本、綜合考慮學(xué)情的基礎(chǔ)上藝術(shù)地創(chuàng)新地設(shè)計(jì)出主問題。有位教師在教學(xué)《春》的第一課時(shí)時(shí)，在學(xué)生對文本有了整體上的把握后，設(shè)計(jì)了兩個(gè)問題作為“主問題”給學(xué)生閱讀文本引路。

一是“請同學(xué)們用一種鑒賞的眼光來說說你從文中發(fā)現(xiàn)的春天大自然的美”，并同時(shí)點(diǎn)擊課件顯示：

A．說效果

我最喜歡的一個(gè)畫面

我最喜歡的一種聲音

我最喜歡的一種氣息

我最喜歡的一種氣氛

我最喜歡的一種感覺

我最喜歡的一……

在這個(gè)“主問題”引導(dǎo)下的課堂教學(xué)是一種開放性的活動，帶動學(xué)生對文本的感受和理解，擯棄了傳統(tǒng)的對春草圖、春花圖、春風(fēng)圖、春雨圖、迎春圖的彼此割裂的片面解讀，而是在春天整體的意境中去尋找、發(fā)現(xiàn)、感受自己最喜歡的東西。這樣設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)了個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)，注重了學(xué)生的自主探究，在這樣的探究過程中，學(xué)生的認(rèn)識在成長著，學(xué)生的感知在提升著，也為下面的環(huán)節(jié)奠定了基礎(chǔ)。

二是“……請你們評一評作者的表達(dá)”，并提示：可以從以下幾個(gè)角