淺論教師的文化養(yǎng)成

論文摘要：文化養(yǎng)成是教師教育的重要目標。但目前在師資培訓中，我們更多關注教師的學科知識與教學技能，較忽視了教師的文化素養(yǎng)，導致了教師文化意識的淡薄，文化素養(yǎng)的降低。為此，我們必須注重教師的文化養(yǎng)成。文化養(yǎng)成意味著教師的成長是文化素養(yǎng)得以全面涵養(yǎng)的過程。教師的文化養(yǎng)成包括文化意識的形成，即形成文化自覺力；文化品性的全面生成，即從實踐出發(fā)歷練文化素養(yǎng)；文化比較力，即從時空之維出發(fā)建構文化比較的視野。

論文關鍵詞：教師；文化意識；文化養(yǎng)成

一、文化養(yǎng)成：教師教育的時代命題

教師教育是國際教育改革的前沿課題。當前，許多學者從不同的理論視角出發(fā)，如以批判教育學、女性主義教育學、現(xiàn)象學教育學、哲學解釋學等為基點，較為深入地論證教師的專業(yè)成長。這些研究豐富了人們對新時期教師發(fā)展的認識。與此同時，我們也發(fā)現(xiàn)目前研究的不足，特別是缺乏文化的視野。很多學者對教師做了各種隱喻，從中尋找教師專業(yè)發(fā)展的內涵，但無論是弗萊雷(Freire)的“對話”的教師，格里涅(Greene)的“陌生”的教師，古德森(Goodson)的“歷史”的教師，霍克斯(hooks)的“非理性”的教師，還是古梅特(Gru-met)的“自然”的教師，都未能充分關注文化在教師專業(yè)成長中的作用。對此，文化人類學研究有過精辟的論斷。文化人類學認為，教師的特質在于他首先是一種“文化”的存在，承負著與“文化”息息相關的教育使命。只有在“文化”的基礎上才能言及教師的其他諸種人性假設。

由于文化與教師的日常生活、專業(yè)發(fā)展密切相關，因此，從文化視角出發(fā)探討教師成長有其獨特價值。澤克納(Zechiner)曾總結教師教育的4種主要思考視角：行為主義的教師教育、人本主義的教師教育、工具理性的教師教育、文化取向的教師教育¨。他指出，前三種視角均與文化較少關涉。

由于缺乏文化的關照，在師資培訓時，我們往往用教師“培訓”(或“訓練”)代替“教育”?！坝柧殹焙汀敖逃边@兩個詞有重要的區(qū)別。“訓練”主要與培養(yǎng)相關技能、教學過程和思維方式有關，和受訓人的觀念及理解力沒有太多聯(lián)系；相反，“教育”旨在引出個體的思想觀念和對觀點的不同看法，它體現(xiàn)為教師的諸種理論觀點，與文化密切相關(Elliott，2002)。

以當前的師資培訓而言，仍然存在重技能輕文化的現(xiàn)象。教師教育不僅僅是把知識和技能填鴨式地灌輸給未來的教師，而且要引起他們個性品質、價值觀、信仰、思維方式和行為的改變；教師教育不僅僅是幫助未來的教師擁有教學技能和步驟，而且要能在其學習的過程中進行引導幫助和鼓勵，因為這個學習過程有其不確定性和挑戰(zhàn)性；教師教育不僅需要教師的個人努力，形成良好的教育方式，而且更需要他們樹立在個性品質、價值觀、信仰上的榜樣。所以，我們要擺脫對師資培訓的狹隘、模仿、機械的概念，形成一個更廣闊、更全面的觀點。

這個更寬泛的概念告訴我們師資培養(yǎng)的核心不應該定義為培訓教師獲得教學技能和學科知識，雖然兩者對教師成長也是非常重要的。教師培養(yǎng)的目標應該旨在引起職前教師的態(tài)度、價值觀、信仰改變的教育。進一步講，教師培養(yǎng)是要把教師的主動性與高尚的信仰、價值觀結合，與專業(yè)知識相結合，與提高教學效果的技能技巧相結合，這就離不開教師文化素養(yǎng)的形成。

文化養(yǎng)成意味著教師成長是其文化素養(yǎng)得以涵養(yǎng)的過程，它不僅能幫助教師沉淀文化底蘊、歷練人文品性，而且可以改變教師的信念、人格、態(tài)度和價值觀，其意義重大。從構成上來說，教師的文化養(yǎng)成主要指文化意識的形成，即形成文化自覺力；文化品性的全面生成，即從實踐出發(fā)形成文化素養(yǎng)；文化比較力，即從時空之維出發(fā)形成文化比較的視野。只有當教師具備這三方面的能力，他才可以稱得上是一名文化養(yǎng)成的教育者，具有文化意識與能力的教學工作者。

二、文化自覺：教師文化養(yǎng)成的意識之維

近些年來，教師的文化意識有所薄弱。有的教師不能區(qū)分哪些是中國文化，何種是他國文化，在教育中混為一談；有的教師過于推崇西方文化，厚此薄彼，認為自己的傳統(tǒng)文化一無是處；還有的教師甚至認為教育學無非就是傳授各門學科知識，不涉及什么文化。尤令人擔憂的是，由于對文化缺乏足夠的重視，教師的文化底蘊日漸缺失，文化意識日趨淡薄。教師角色更多像是“教書匠”，缺乏“文化人”的意識，“文化教育者”的自豪感。因此，強調教師的文化自覺，提升教師的文化意識，此其時也。《論語》中的“忘腳，屣之適也”，說的就是這層意思。當空氣充足時，如果有人提倡呼吸空氣，那么他很可能被人看作瘋子。因為，當空氣充足時，大家有空氣呼吸，根本不成其為問題。但是，有許多大家認為根本不成其為問題的事，一旦成為問題的時候，便變成非常嚴重的問題。例如，一旦道德原則失卻了相對的作用，人際行為脫軌時，我們才知道提倡道德不是一件沒有重大意義的事。麥金太爾曾用“德性之后”比喻道德形成與發(fā)展，即從“德性”(Virtue)到“德性之后”(AfterVirtue)。在“德性”階段有一個共同的道德理念與標準，而在“德性之后”階段，產生了諸種道德觀，一個不再有統(tǒng)一的德性觀、價值觀的時代來臨。文化同樣也如此?，F(xiàn)在，正是需要我們關注并幫助教師形成文化意識的時候，重建教師的文化自覺，此其時也。

歷史上，我國教師的文化自覺意識曾非常強，“天將以夫子為木鐸”“吾非斯人之徒與而誰與?”“文王既歿，文不在茲乎?”這些話均表示教師對時代文化的擔當。中國文化歷來是以德為先。孟子說：“先立乎其大者，則其小者弗能奪也?！钡z憾的是，我們論及教師發(fā)展時，卻往往是從“小者”人手，即只注重教師的學科知識、教學技能、教育機智等等。雖然，這些方面確實是教師的專業(yè)品質，但我們還忽視了教師專業(yè)素養(yǎng)中的“大者”，即教師的文化倫理、關懷精神、人文底蘊，“從古立教，未聞以‘知’為體者”。只有養(yǎng)成了這個“大者”，教師才能真正在文化意識的統(tǒng)領下自由地駕馭各門學科知識與教學能力。如果教師只是精熟于各種知識技能，缺少傳統(tǒng)文化的底蘊，缺乏國際文化比較的意識，那么他最多也只是一名“教書匠”，而不可能成為“得天下英才而教之”的“人師”。

因此，作為一名傳道授業(yè)的教育者，教師理應學習傳統(tǒng)文化，否則無以知曉何者該揚，何者該棄。中國的文化里含有泛道德主義的傾向，使教學不局限于學生認知能力的促進、學科知識能力的增強，更關注學生人格的陶冶與成長。雖然傳統(tǒng)文化里有不少糟粕與謬誤，但也有很多精髓，值得我們珍視。晚清文悌曾指出，“中國此日講求西法，非欲將中國一切典章文物廢棄摧燒，全變西法，使中國之人默化潛移盡為西洋之人，然后為強也。故其事必須修明孔、孟、程、朱四書五經、小學、性理諸書，植為根底，使人熟知孝弟、忠信、禮義、廉恥、綱常、倫紀、名孝、氣節(jié)以明體?！蓖瑯?，《易經》中也指出：“窮則變，變則通，通則久。用其新，去其陳，病乃不存”。

當前，面臨著文化傳統(tǒng)斷裂的嚴峻問題，“我們對傳統(tǒng)文化的態(tài)度不是取其精華，去其糟粕的，而是幾乎持一種全盤否定的態(tài)度。這種斷裂帶來的就是文化的斷裂，對自己的文化缺乏清醒的文化自覺和恰當的定位。”所以，我們尤其要重視文化意識，它是教師專業(yè)發(fā)展之本。

三、文化生成：教師文化養(yǎng)成的實踐之維

教師不僅要有文化意識，而且要在教育實踐中不斷生成文化素養(yǎng)。教師要生成哪些文化素養(yǎng)呢?我們認為主要是德性文化。德性文化是中國傳統(tǒng)文化的重要體現(xiàn)。對教師而言，首先重要的不是知識，而是德性文化。不具備德性文化，不配作教師，即使教師的學科知識再豐富，教育智慧再深厚，教育科研能力再強，還是不能成為“人師”。文化時時、處處體現(xiàn)在教師的教育教學中，日常生活中，與學生的溝通互動中，與家長的交流研討中，它表現(xiàn)為教師的具體言行?！拔幕?它是隨便一個人迎面走來，他的舉手投足，他的一顰一笑，他的整體氣質。他走過一棵樹，樹枝低垂，他是隨手把枝折斷丟棄，還是彎身而過?一只流浪狗走近他，他是憐憫地避開，還是一腳踢過去?電梯門打開，他是謙抑地讓人，還是霸道地推人?”f9]細微之處，均體現(xiàn)了文化。

因此，教師教育的最主要目標不是學科知識，而是學“如何做教師”，即如何形成道德品性，它需要教師的倫理實踐，在教育活動中不斷歷練自己的修為。正如《大學》的“學”決非西方所謂外向靜觀的純粹理論認識活動，而是實踐理性活動。其目的并非要把握客觀事物的本質，而是自身道德品性的修養(yǎng)。其目的不僅是“知”，更是“行”，即了解與掌握既定的社會道德規(guī)范和倫理準則。

“學則三代共之，皆所以明人倫也?！睂W既是知，也是行，并歸根結底是行。師資培訓從本質上不是幫助未來教師尋求客觀知識的教育理論活動，而是良好道德品性的成長?！笆ト酥^生知者，專指義理而不以禮樂名物之類。則是學而知之者亦惟當學知此義理而已。困而知之者亦惟當困知此義理而已?！边@種明德達道，修身至善為根本目的的“知”與“學”的概念標志著中國傳統(tǒng)文化的根本特點。

那么，教師如何才能形成德性文化，生成文化能力呢?首先，師資培訓要重視教師的文化素養(yǎng)，幫助教師回到傳統(tǒng)文化之中。返回傳統(tǒng)文化不是說要全盤照搬，而是有所取舍?！翱鬃又倘耍绬枌W與尊德性并重。《中庸》之言日：‘誠則明矣，明則誠矣’。誠者主德，明者主知。亦言乎德知之交相為用也。因此，本院之根本宗旨，日德智交修，誠明并進?！边@一點上我們可以學習日本，“請看看日本的現(xiàn)代化過程：日本采取憲政政體、工業(yè)化、發(fā)展科學一一所有這些神奇的歷程正都是在儒家的基礎上完成的。我們知道，日本維新派人士很少不是陽明的信徒，當他們接觸到科學時，便說儒家所關心的是道德價值，與科學并不沖突?？墒牵袊鴧s不同，兩者互相對敵，只有犧牲其中一個，才能保有其中之另一?！?/p>

其次，教師教育課程必須要增加文化含量，特別是突出教師道德品質的形成?！拔覀兒诵牡男枰鞘冀K維持自同(self’sameness)，是保持內部鞏固(innersolidarity)，是靜悄悄地作自我綜合(ego—synthesis)。我們處身在這樣一個光怪陸離的時代，要像屹立海岸的奇崖，任它風吹雨打，魚蝦相戲，狂浪拍擊，我則屹立不移?！笨梢姡瑢τ趥鹘y(tǒng)文化保持一個合理的保守的態(tài)度，反而可以構成求新的動力。“批評舊的價值和道德倫范是可以的，但是，批評這些東西，并不然等于一概不要，一概不要則歸于無何有，完全無何有則生命飄蕩，而啟導性的批評可能導致價值世界的進新。”“我們想不出任何實際的方法能將傳統(tǒng)一掃而空，讓我們真從文化沙漠上建立起新的綠洲。為維護傳統(tǒng)等而維護傳統(tǒng)固然沒有意義，為反對傳統(tǒng)而反對傳統(tǒng)也沒有意義。

四、文化比較：教師文化養(yǎng)成的時空之維

教師不僅要有文化自覺的意識，文化生成的實踐活動，還要有廣闊的文化比較視野，形成文化比較的素養(yǎng)。能從中國優(yōu)秀的人文傳統(tǒng)出發(fā)，具備德性文化，這是一個重要方面，同時，教師還要形成廣闊的文化視野，即比較文化的視角。

一名文化養(yǎng)成了的教師既不會局限于自己所處的文化視域，也不會盲目跟從國外的文化主張；既不會隨意否定與批評自身的文化傳統(tǒng)，也不會關閉向國外先進文化學習的機會；既不會在教學過程中照搬國外的文化或教育范式，也不會不加批判地向學生盲目地灌輸本國的傳統(tǒng)文化。相反，這樣的教師是有文化批判意識、文化反思意識、文化重建意識的教育者，他形成了文化養(yǎng)成的“時空”之維?！皶r”指的是縱向的歷史，中國文化有其五千年的人文傳統(tǒng)，它有精華與合理之處，至今仍能為新時期的國家建設所用，也有腐朽與糟粕的，需要我們有所揚棄?！翱铡眲t是指地域，即國外的各種文化范型，國外的文化有適宜于我國的，可資借鑒與發(fā)揚之處?！皶r至今日，文化的‘閉關主義’已經行不通了。如果我們像過去那些人士一樣，關起門來談中國文化以自慰，而不問世界文化，也不向世界文化整合，那么不僅談不通，而且也不會有前途的?！?/p>

當前，我國教師教育改革中的問題與矛盾不僅表現(xiàn)在師資培訓的課程不能滿足新時期教師專業(yè)發(fā)展的需要，而且體現(xiàn)為對世界先進教師教育的理念與模式借鑒不足。梁啟超曾指出，“我中國學術界之光明，人物之偉大，莫盛于戰(zhàn)國；蓋思想自由之明效也……皆由思想束縛于一點，不能自開生面；如群猿得一果，挑擲以相攫；如群嫗得一錢，詬罵以相奪，其狀何可憐哉!夫天地大矣，學界廣矣，誰亦能限公等之所至?”在教師教育領域也存在這樣的現(xiàn)象。近年各國紛紛進行教師教育的政策、課程模式、評價體系、實習方案等的探索與改革，并獲得了許多有益的經驗，如美國教師職業(yè)準人制度改革，津巴布韋一體化教師教育課程(ZINTEC)模式改革，挪威以教師文化生成為中心的教師教育改革，墨