第四節(jié)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第一頁，共十二頁，編輯于2023年，星期五

1、學(xué)習(xí)風(fēng)格的含義及其構(gòu)成要素

由于學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究歷史不長，至今尚未公認(rèn)的定義，有人將學(xué)習(xí)風(fēng)格定義為：“學(xué)習(xí)者感知不同刺激、并對不同刺激作出反應(yīng)這兩個方面產(chǎn)生影響的所有心理特性?！?；還有人認(rèn)為：“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的綜合。這里學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)方法，而學(xué)習(xí)傾向指的是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動機(jī)、堅持以及對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛。有些學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向會隨學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)環(huán)境的不同而變化，而有些則表現(xiàn)出一貫性，成為一種相對穩(wěn)定的個性特征。那些持續(xù)穩(wěn)定的表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向就構(gòu)成了學(xué)習(xí)者所具有的學(xué)習(xí)風(fēng)格”。前一定義對學(xué)習(xí)風(fēng)格的界定過于籠統(tǒng)、模糊，相對而言，在目前沒有其它更合適的定義的情況下，我們認(rèn)為后一種定義更為恰當(dāng)。目前關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究比較多，大多側(cè)重于認(rèn)知的研究，也有從情意的、綜合的維度對學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行研究。下面就其中比較有影響的分類研究做一些介紹。第二頁，共十二頁，編輯于2023年，星期五2.學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知因素的研究

（1）關(guān)于認(rèn)知方式的場依存性和場獨立性研究場依存性和場獨立性這兩個概念來源于威特金（H.A.Witkin）對知覺的研究。研究的過程及結(jié)果·（2）格雷戈克的學(xué)習(xí)風(fēng)格分類

格雷戈克（Cregorc）將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格分為具體──序列、具體──隨機(jī)、抽象──序列和抽象──隨機(jī)四種類型。

格雷戈克學(xué)習(xí)分類的具體內(nèi)容·（3）沉思型與沖動型

沉思與沖動的認(rèn)知方式反映了個體信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程的速度和準(zhǔn)確性。

沉思型與沖動型的特點第三頁，共十二頁，編輯于2023年，星期五過程：第二次世界大戰(zhàn)期間，威特金為了研究飛行員怎樣利用來自身體內(nèi)部的線索和見到的外部儀表的線索調(diào)整身體的位置，專門設(shè)計了一種可以搖擺的座艙，艙內(nèi)置一座椅。當(dāng)座艙傾斜時，被試可調(diào)整座椅，使身體保持垂直。研究發(fā)現(xiàn)，有些被試主要利用來自儀表的視覺線索，不能使自己的身體恢復(fù)垂直。有些人則主要利用來自身體內(nèi)部的線索，盡管座艙傾斜，仍能使身體保持垂直。結(jié)論：威特金將前一種人的知覺方式稱為場依存性方式，后一種稱為獨立性方式。后來的研究發(fā)現(xiàn)場依存性和場獨立性是兩種普遍存在的認(rèn)知方式。

場依存性的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知活動中，不那么主動地對外來信息進(jìn)行加工，傾向于以外在參照作為信息加工依據(jù)，通常很難從包含刺激的背景中將刺激分辨出來，所以他們的知覺很容易受錯綜復(fù)雜的背景的影響，例如：如果在他們熟知圖形的背景上添加一些縱橫交錯的線條，他們則可能感到難以認(rèn)出這個原來熟悉的圖形；他們在受到批評時，學(xué)習(xí)效果會顯著下降；這種學(xué)習(xí)者喜歡有人際交流的集體學(xué)習(xí)環(huán)境，對社會學(xué)科材料的學(xué)習(xí)與記憶效果較好；較依賴于學(xué)習(xí)材料的預(yù)先組織，需要明確的指導(dǎo)和講授，喜歡結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)。

場獨立型的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知活動中傾向于更多利用內(nèi)在參照作為信息加工的依據(jù)，通?？偸前岩庸さ拇碳ね尘皡^(qū)分開來；他們的知覺比較穩(wěn)定，不易隨背景的變化而改變；他們比較自主，當(dāng)情境需要或需要來自內(nèi)部時，能對所提供的信息進(jìn)行改組；這種學(xué)習(xí)者善于學(xué)習(xí)理工學(xué)科內(nèi)容，往往能明確提出自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，能較深入地進(jìn)行分析，愿意個人獨立鉆研，對所提供的學(xué)習(xí)材料能重新組織，較適應(yīng)結(jié)構(gòu)松散的教學(xué)方法。

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具體──序列型風(fēng)格的學(xué)習(xí)者喜歡通過直接的動手經(jīng)驗學(xué)習(xí)，希望教學(xué)組織得井然有序；采用學(xué)習(xí)手冊、程序教學(xué)、演示和有指導(dǎo)的實驗練習(xí)，對他們的學(xué)習(xí)效果最佳。

具體──隨機(jī)型風(fēng)格的學(xué)習(xí)者能通過試誤法，從探索經(jīng)驗中迅速得出結(jié)論；他們喜歡教學(xué)游戲、模擬，愿意獨立承擔(dān)設(shè)計項目。

抽象──序列型風(fēng)格的學(xué)習(xí)者善于理解以邏輯序列呈示的詞語或符號信息；他們喜歡通過閱讀和聽課的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

抽象──隨機(jī)型風(fēng)格的學(xué)習(xí)者特別善于從演講中抓住要點，理解意思，并能對演講者的聲調(diào)和演說風(fēng)格做出反應(yīng)；對這類學(xué)習(xí)者來說，參加小組討論、聽穿插問答的講授或是看電影和電視，可以取得較好的學(xué)習(xí)效果。返回第五頁，共十二頁，編輯于2023年，星期五

沉思型學(xué)習(xí)者碰到問題時傾向于深思熟慮，用充足的時間考慮、審視問題，權(quán)衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案，因而錯誤較少。

沖動型學(xué)習(xí)者傾向于很快地檢驗假設(shè)，根據(jù)問題的部分信息或未對問題作透徹的分析就倉促做出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯誤。兩者比較研究發(fā)現(xiàn)沉思型學(xué)習(xí)者與沖動型學(xué)習(xí)者相比，表現(xiàn)出具有更成熟的解決問題策略，更多地提出不同假設(shè)。而且沉思型學(xué)習(xí)者能夠較好地約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，比起沖動型學(xué)習(xí)者，更能抗拒誘惑。此外，沉思型與沖動型學(xué)習(xí)者的差別還在于：深思型學(xué)習(xí)者往往更易自發(fā)地或在外界要求下對自己的解答做出解釋，而沖動型學(xué)習(xí)者則很難做到，即使在外界要求下必須做出解釋時，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。返回第六頁，共十二頁，編輯于2023年，星期五3.學(xué)習(xí)風(fēng)格的情意因素的研究

（1）內(nèi)控與外控

具體內(nèi)容（2）正常焦慮與過敏性焦慮

具體內(nèi)容第七頁，共十二頁，編輯于2023年，星期五近年來對控制點的研究日益受到重視。所謂控制點是指人們對影響自己生活與命運(yùn)的因素的看法。一般分為內(nèi)部控制與外部控制。

內(nèi)部控制特征的人相信自己所從事的活動及其結(jié)果是由自身具有的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和所作的努力能控制事態(tài)的發(fā)展。具有較高的成就動機(jī)，由于內(nèi)部控制者把學(xué)業(yè)上的成功歸因為自身的能力和勤奮，因此，成功將會給他們帶來更多的鼓勵，并進(jìn)一步提高他們的學(xué)習(xí)信心，而失敗則是需要付出更大努力的標(biāo)志；他們對待困難的學(xué)習(xí)任務(wù)的態(tài)度是積極的，常選擇適合自己能力的、適度的學(xué)習(xí)任務(wù)。

外部控制特征的人認(rèn)為自己受命運(yùn)、運(yùn)氣、機(jī)遇和他人的控制，是這些外部的、且難以預(yù)料的因素主宰著自己的行為結(jié)果。外部控制者的成就動機(jī)相對較低。把學(xué)習(xí)成敗歸因于外因，缺乏自信，在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出無能為力的態(tài)度；學(xué)習(xí)上的成功或是采用鼓勵等強(qiáng)化方式并不能增加他們的努力；他們不能適時改變自己的行為以選擇合適的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)者持有不同的控制點主要是通過影響學(xué)習(xí)者的成就動機(jī)、學(xué)習(xí)者投入任務(wù)的精力、學(xué)習(xí)者對待任務(wù)的態(tài)度和行為方式、學(xué)習(xí)者對獎勵的敏感性及懲罰或分?jǐn)?shù)對他們的意義、學(xué)習(xí)者的責(zé)任心和對待教師的態(tài)度等一系列變量，從而影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)的。

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所謂焦慮是指個體對某種預(yù)期會對他的自尊心或自身利益構(gòu)成潛在威脅的情境所產(chǎn)生的擔(dān)憂反應(yīng)或反應(yīng)傾向。按焦慮的性質(zhì)，可分為正常焦慮與過敏性焦慮。

正常焦慮是客觀情境對個體自尊心可能構(gòu)成威脅而引起的焦慮，如學(xué)習(xí)者面臨重要考試而又把握不大時產(chǎn)生的考試焦慮。需要指出的是正常焦慮并不是指適當(dāng)水平的焦慮，它同樣可能出現(xiàn)過高或過低的不同水平，這取決于自尊心受到威脅的程度。

過敏性焦慮不是因客觀情境對個體自尊心構(gòu)成威脅而引起的，而是由遭到嚴(yán)重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高，過敏性焦慮水平就越高。對于某些兒童或?qū)W生，由于他們在成長過程中沒有得到外界――主要是父母的內(nèi)在認(rèn)可和評價，從而導(dǎo)致缺乏內(nèi)在的自尊心和價值感，當(dāng)他們遭受失敗和挫折時，就極易引發(fā)神經(jīng)過敏性焦慮。焦慮水平的高低與學(xué)習(xí)的關(guān)系十分復(fù)雜。一般認(rèn)為過高或過低的焦慮對學(xué)習(xí)均不利。此外，就學(xué)習(xí)情境壓力與焦慮的關(guān)系來看，一般是低焦慮者在高壓力的學(xué)習(xí)情境下學(xué)習(xí)效果較好，而高焦慮者則適合壓力低的學(xué)習(xí)情境。

返回第九頁，共十二頁，編輯于2023年，星期五學(xué)習(xí)風(fēng)格的綜合研究克內(nèi)克的研究研究的具體內(nèi)容勞斯特的學(xué)習(xí)風(fēng)格分類分類的具體情況第十頁，共十二頁，編輯于2023年，星期五

美國教學(xué)技術(shù)專家克內(nèi)克等人于1986年提出的有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)容及其分類框架比較簡明，有較強(qiáng)的可操作性?？藘?nèi)克（F?G?Knirk）等人指出，為了向?qū)W習(xí)者提供適合其特點的個別化教學(xué)，最好能掌握下列有關(guān)學(xué)習(xí)者的情況：

①信息加工的風(fēng)格信息加工的風(fēng)格包括下面的類型：用歸納法呈示教材內(nèi)容時，學(xué)習(xí)效果最佳；喜歡高冗余度；喜歡在訓(xùn)練材料中有大量正面強(qiáng)化手段；喜歡使用訓(xùn)練材料主動學(xué)習(xí)；喜歡通過觸覺和“動手”活動進(jìn)行學(xué)習(xí)；喜歡自定學(xué)習(xí)步調(diào)等。②感知或接受刺激所用的感官在這方面，不同學(xué)習(xí)者也有不同的風(fēng)格：通過動態(tài)視覺刺激（如電視、電影〕學(xué)習(xí)效果最佳；喜歡通過聽覺刺激（如聽講、錄音）學(xué)習(xí)；喜歡通過印刷材料學(xué)習(xí)；喜歡多種刺激同時作用的學(xué)習(xí)等。③感情的需求需要經(jīng)常受到鼓勵和安慰；能自動激發(fā)動機(jī)；能堅持不懈；具有負(fù)責(zé)精神。④社會性的需求喜歡與同齡學(xué)生一起學(xué)習(xí)；需要得到同齡同學(xué)經(jīng)常性的贊許；喜歡向同齡同學(xué)學(xué)習(xí)。⑤環(huán)境和情緒的需求喜歡安靜;希望有背景聲或音樂；喜歡弱光和低反差；喜歡一定的室溫；喜歡學(xué)習(xí)時吃零食；喜歡四處走動；喜歡視覺上的隔離狀態(tài)（如在語言實驗室座位中學(xué)習(xí)）；喜歡在白天或晚上的某一特定時間學(xué)習(xí)；喜歡某類座椅等。返回第十一頁，共十二頁，編輯于2023年，星期五勞特斯（Lotas）將學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為情感I、情感II、認(rèn)知I、認(rèn)知II等四種類型。情感I是指學(xué)習(xí)者喜好在群體中學(xué)習(xí)，對他人非常敏感，根據(jù)他人的情感進(jìn)行決策。

情感II的學(xué)習(xí)者則關(guān)心的生活的意義和目的，他們根據(jù)道德和美學(xué)進(jìn)行決策。

認(rèn)知I是指學(xué)習(xí)者喜好關(guān)心生活的實踐方面，并根據(jù)精確的信息進(jìn)行決策。

認(rèn)知II的學(xué)習(xí)者則喜歡用事實建構(gòu)和理解理論。需要說明的是：學(xué)習(xí)風(fēng)格本