義務(wù)教育骨干教師培訓(xùn)一為什么要合作學(xué)習(xí)一、教法對(duì)比：整班教學(xué)VS合作學(xué)習(xí)班級(jí)授課制是教師們通常采用的教學(xué)組織方式。在整班教學(xué)的情境下，知識(shí)通常以直接傳遞的方式提供給學(xué)生。支持這種方式的教師認(rèn)為學(xué)校教育的主要目標(biāo)是傳遞知識(shí)，學(xué)生的能力可以在其他情境中得到培養(yǎng)。按照這樣的邏輯，教師在教學(xué)過程中需要更多思考的是如何更好的將知識(shí)講的清晰透徹，以便學(xué)生能夠更好的理解與記憶。教育心理學(xué)家奧蘇伯爾為此提出了認(rèn)知同化論來解釋如何讓學(xué)生在知識(shí)傳遞的過程中進(jìn)行有意義而不是機(jī)械的學(xué)習(xí)。按照認(rèn)知同化論的觀點(diǎn)，知識(shí)的組織邏輯是關(guān)鍵。教師需要在遵循知識(shí)本身具有的邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，循序漸進(jìn)的將知識(shí)傳遞給學(xué)生。這種知識(shí)的邏輯表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新的知識(shí)點(diǎn)時(shí)能夠與此前學(xué)到的知識(shí)建立起邏輯結(jié)構(gòu)上的聯(lián)系。雖然學(xué)生可能因?yàn)閭€(gè)體經(jīng)驗(yàn)的差異，在知識(shí)的構(gòu)建的過程中會(huì)存在差別。然而，學(xué)生最終構(gòu)建起來的知識(shí)結(jié)構(gòu)與教師提供的知識(shí)結(jié)構(gòu)不存在本質(zhì)上的差異。具體到教學(xué)中，就是教師要合理安排教學(xué)內(nèi)容之間的邏輯，注重所傳授的新知識(shí)與學(xué)生已有的舊知識(shí)的聯(lián)系，讓學(xué)生逐步建立起內(nèi)在的知識(shí)結(jié)構(gòu)。為此，教師需要思考如何將知識(shí)以成體系的方式傳遞給學(xué)生,如何通過練習(xí)、復(fù)習(xí)與測(cè)驗(yàn)的方式來加深學(xué)習(xí)者對(duì)已有知識(shí)的掌握，如何根據(jù)學(xué)習(xí)者已有的學(xué)習(xí)水平開展新一輪知識(shí)的傳遞，實(shí)現(xiàn)新與舊的銜接。當(dāng)知識(shí)的直接傳遞成為重點(diǎn)時(shí)，評(píng)價(jià)教師的一項(xiàng)重要標(biāo)準(zhǔn)就在于教師對(duì)于課程內(nèi)容知識(shí)的理解，掌握與呈現(xiàn)。然而，這種教學(xué)邏輯存在的一個(gè)問題是以靜態(tài)的方式看待學(xué)生內(nèi)在的知識(shí)結(jié)構(gòu)。研究人員在研究專家和新手之間的差別時(shí)發(fā)現(xiàn)，“為了能夠在需要時(shí)提取，知識(shí)必須條件化，否則便是惰性的。學(xué)生不僅要知道事實(shí)與公式，還需要掌握知識(shí)適用的條件”。以直接傳遞事實(shí)與命題的方式來進(jìn)行知識(shí)的教學(xué)，不足以讓學(xué)生理解自己在何時(shí)，何地以及為什么要使用到這些知識(shí)。如果學(xué)生缺乏對(duì)以上問題的知覺，即便是題海戰(zhàn)術(shù)式訓(xùn)練，也只是強(qiáng)化了對(duì)特定問題與模式的記憶。一旦問題發(fā)生改變，或嵌套到更豐富的真實(shí)情境之中，學(xué)習(xí)者就不能靈活應(yīng)對(duì)了。止匕外，整班教學(xué)雖然在知識(shí)傳遞的規(guī)模上存在優(yōu)勢(shì)，但是這種優(yōu)勢(shì)換種角度來看也會(huì)引發(fā)問題。整班教學(xué)的情境下,學(xué)生主要以聽為主。但學(xué)生究竟在聽講的過程中參與到了什么程度，很難通過外在的狀態(tài)觀察到。當(dāng)人數(shù)較少的時(shí)候，教師也許能夠通過個(gè)別提問來了解學(xué)生的理解程度。但人數(shù)較多的時(shí)候，教師很難顧及到所有聽眾的反應(yīng)。同時(shí)，學(xué)生之間存在著差異，有些學(xué)生在聽課過程中產(chǎn)生的問題不能得到即時(shí)的解決，就無(wú)法理解接下來的課程內(nèi)容。而教師考慮到整體的教學(xué)進(jìn)度，則不能在這些個(gè)別問題上多做停留。長(zhǎng)此以往，一些學(xué)生就會(huì)漸漸的“跟不上”了。合作學(xué)習(xí)與整班教學(xué)的直觀差異在于學(xué)習(xí)者需要參與對(duì)話和活動(dòng)。知識(shí)不是以直接傳遞的方式被獲取，而是在學(xué)生與外界互動(dòng)的過程被理解與習(xí)得。因此，合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與。具體表現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，必須進(jìn)行充分的溝通與交流，通過表達(dá)自己的觀點(diǎn)、聽取同伴的觀點(diǎn)、對(duì)不同的觀點(diǎn)進(jìn)行分析和比較、共同建構(gòu)意義等達(dá)成學(xué)習(xí)的目標(biāo)。與整班教學(xué)相比，合作學(xué)習(xí)要求學(xué)生有更多的智力參與行為，做到“多聽”、“多看”、“多說”、“多想”。除了交流彼此的觀點(diǎn)，進(jìn)行共同的協(xié)商之外，合作學(xué)習(xí)的另一種常見的互動(dòng)方式就是讓有能力的學(xué)生充當(dāng)指導(dǎo)者的角色來解決其他的同伴在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問題。而這些“指導(dǎo)者”也可以通過解答被人的問題，來檢驗(yàn)與鞏固自己對(duì)知識(shí)的理解。同時(shí)，合作學(xué)習(xí)經(jīng)常伴隨著的復(fù)雜的任務(wù)與豐富的問題情境,需要運(yùn)用到學(xué)生多種多樣的能力。學(xué)生在確定任務(wù)目標(biāo)之后,小組以合作的形式進(jìn)行查找資料、閱讀資料、分析資料、討論、相互展示等學(xué)習(xí)活動(dòng)。這些情境任務(wù)背后的假設(shè)是，如果想讓學(xué)生形成某些方面的經(jīng)驗(yàn)，就需要為學(xué)生提供能夠激發(fā)這種經(jīng)驗(yàn)的情境。就像游泳一樣，只是掌握了基本的知識(shí)技巧，而不讓學(xué)生到游泳池里去體會(huì)，學(xué)生是永遠(yuǎn)學(xué)不會(huì)游泳的。而且，學(xué)生是否真正理解這些知識(shí)技巧也是值得懷疑的。按此推論，如果想要培養(yǎng)學(xué)生問題解決的能力，就需要為學(xué)生提供問題解決的任務(wù)。如果想要培養(yǎng)學(xué)生合作分工的能力，就需要為學(xué)生提供需要合作分工的任務(wù)。如果想要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維的能力，就需要讓學(xué)生參與到需要運(yùn)用到批判性思維的對(duì)話中。單憑整班教學(xué)的方式顯然無(wú)法為學(xué)生提供培養(yǎng)這些能力的適當(dāng)情境，而以上的這些能力被列入了21世紀(jì)技能，意味著在未來社會(huì)中這些能力會(huì)起到越來越重要的作用。合作學(xué)習(xí)的重要性也因此得以體現(xiàn)。比較合作學(xué)習(xí)與整班教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，整班教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)在于教師的講授。教師需要思考更多的，是如何將課程內(nèi)容講解清楚的問題。合作學(xué)習(xí)的關(guān)注的重點(diǎn)在于學(xué)生的參與。教師需要思考更多的，是如何促進(jìn)學(xué)生的參與的問題。除了知識(shí)的獲取方式存在差異外，整班教學(xué)與合作學(xué)習(xí)存在的重要差異還在于，合作學(xué)習(xí)提供的復(fù)雜問題與任務(wù)情境為培養(yǎng)學(xué)生的多種能力提供了可能。這里對(duì)比分析整班教學(xué)與合作學(xué)習(xí)，是為了揭示兩種教學(xué)組織形式背后教學(xué)關(guān)注點(diǎn)的差異，并不是說誰(shuí)優(yōu)誰(shuí)劣，誰(shuí)應(yīng)該取代誰(shuí)。在綜合運(yùn)用這兩種教學(xué)組織形式的時(shí)候，需要明確意識(shí)到兩者背后的教學(xué)假設(shè)的差異，采用不同的教學(xué)邏輯來解釋各自教學(xué)過程中產(chǎn)生的現(xiàn)象，理解實(shí)施過程中各自需要關(guān)注的核心問題，以及核心問題之所以成為核心的原因。二、合作學(xué)習(xí)實(shí)施誤區(qū)盡管合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生而言意義非凡，但是我們往往還是習(xí)慣整班教學(xué)，那是因?yàn)?，在推?dòng)有效合作學(xué)習(xí)方面，我們?nèi)狈?jīng)驗(yàn)，甚至走上了誤區(qū)。在這里我們歸納了幾點(diǎn)常見的誤區(qū)。第一個(gè)誤區(qū)是將合作學(xué)習(xí)單純看作是對(duì)集體授課的補(bǔ)充，抱著用完常規(guī)課程，剩下來的時(shí)間的心態(tài)來組織合作學(xué)習(xí)。在這種情況下，教師會(huì)為學(xué)生提供一個(gè)任務(wù)（通常是一些練習(xí)）讓學(xué)生一起完成。這種方式可能引發(fā)兩種典型的情況。第一種情況是能力比較好的學(xué)生完成了所有的練習(xí)，并將答案告訴其他的同學(xué)。這樣會(huì)造成組內(nèi)所有成員迅速完成任務(wù)的假象。第二個(gè)種情況是大多學(xué)生不愿意去完成任務(wù)，因?yàn)橥ㄟ^老師的態(tài)度，他們認(rèn)識(shí)到正式的課程已經(jīng)結(jié)束了。第二個(gè)誤區(qū)就是認(rèn)為讓學(xué)生坐在一起就能形成合作小組。將學(xué)生分配到一起并不足以在學(xué)生之間建立起合作關(guān)系。沒有共同的任務(wù)與目標(biāo)，就沒有將學(xué)生凝聚起來的力量。學(xué)生也會(huì)缺乏主動(dòng)合作的動(dòng)機(jī)。這里可以舉一個(gè)例子，有教師一方面希望學(xué)生能夠以小組的方式相互討論以解決任務(wù)中的問題，另一方面給學(xué)生布置的都是個(gè)體可以完成任務(wù)，最終的評(píng)價(jià)方式也是完全按照個(gè)體完成任務(wù)的情況來打分。在這樣的情況下，有能力的學(xué)生沒有動(dòng)機(jī)去主動(dòng)幫助其他遇到問題的同學(xué)。第三個(gè)誤區(qū)就是將合作學(xué)習(xí)簡(jiǎn)化為讓學(xué)生坐在一起無(wú)結(jié)構(gòu)的討論。這種討論表面上看上去熱熱鬧鬧，但學(xué)生的對(duì)話實(shí)際上是非常松散而空洞的。由此反映出的問題，是教師對(duì)合作學(xué)習(xí)的任務(wù)與過程缺乏清晰的設(shè)計(jì)和指導(dǎo)。在合作學(xué)習(xí)之前，無(wú)論是教師還是學(xué)生都需要做好相應(yīng)的準(zhǔn)備。教師要為學(xué)生提供一個(gè)有著明確目標(biāo)，適合討論的任務(wù)。學(xué)生則需要時(shí)間來思考與準(zhǔn)備討論的內(nèi)容。像一些比較簡(jiǎn)單的，有著明確答案與步驟流程，以記憶為主的內(nèi)容就并不適合于多人討論。同時(shí)，如果學(xué)生對(duì)于將要討論的話題一無(wú)所知或沒有做過任何個(gè)人思考的話，討論的效果與質(zhì)量也會(huì)大打折扣。第四個(gè)誤區(qū)就是完全讓學(xué)生來主導(dǎo)合作學(xué)習(xí)小組的進(jìn)程，教師不需要做過多的干預(yù)。一方面，合作學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的復(fù)雜過程，其間會(huì)產(chǎn)生種種無(wú)法預(yù)知的因素阻礙小組學(xué)習(xí)的推進(jìn)。這就意味著教師需要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生合作的狀態(tài)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)合作中存在的問題，做好促進(jìn)者的角色。另一方面，除了一些無(wú)法預(yù)知的因素之外，教師也需要對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程中可以預(yù)知的事件與階段有清醒的認(rèn)識(shí)，做好引導(dǎo)者的角色，將合作學(xué)習(xí)推進(jìn)的路徑限制在可控的范圍之內(nèi)。只有這樣，才能預(yù)知或識(shí)別學(xué)生各個(gè)階段會(huì)出現(xiàn)的問題，做好隨時(shí)為學(xué)生提供支持的準(zhǔn)備，引導(dǎo)學(xué)生向成功的方向邁進(jìn)。以上就是實(shí)施合作學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)走入的幾個(gè)典型誤區(qū)。這幾種誤區(qū)都反映了一些教師對(duì)合作學(xué)習(xí)的簡(jiǎn)化理解。以對(duì)合作學(xué)習(xí)的簡(jiǎn)化理解來應(yīng)對(duì)復(fù)雜的課堂情境容易引發(fā)許多的問題。這些問題在損害合作學(xué)習(xí)效果的同時(shí)，也會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)合作學(xué)習(xí)的負(fù)面評(píng)價(jià)。在接下來的章節(jié)中，我們會(huì)共同探討成功的合作學(xué)習(xí)具有的關(guān)鍵特征，豐富大家對(duì)合作學(xué)習(xí)的理解。三、成功的合作學(xué)習(xí)具有的關(guān)鍵特征有研究人員在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，歸納出了五條成功的合作學(xué)習(xí)所具有的關(guān)鍵特征，分別為積極的相互依賴,促進(jìn)性的互動(dòng)，個(gè)體責(zé)任，合作社交技能，小組過程反思。接下來我們將逐一介紹這五個(gè)特征。積極的相互依賴，是指成員之間圍繞共同目標(biāo)存在著共同進(jìn)退的關(guān)系。這包括目標(biāo)上相互依賴，角色上的相互依賴和獎(jiǎng)勵(lì)上的相互依賴。目標(biāo)上的相互依賴是最重要的，共享的小組目標(biāo)是合作學(xué)習(xí)的開始。對(duì)應(yīng)到課堂情境中，教師創(chuàng)建一個(gè)能夠引發(fā)小組成員相互依賴的共同目標(biāo)，讓小組成員認(rèn)識(shí)到共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開每一位成員，同時(shí)每一位成員的努力對(duì)于彼此的工作都是有價(jià)值的。促進(jìn)性互動(dòng)，是指讓學(xué)生互相討論、解釋與探究各種概念與觀點(diǎn)，進(jìn)行思想上的交流與互助，并提供情感上的鼓勵(lì)與支持。在虛假的小組合作中，促進(jìn)性的互動(dòng)會(huì)因?yàn)槿狈?dòng)力機(jī)制而難以發(fā)生。個(gè)體責(zé)任既包括對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，也包括對(duì)其他成員負(fù)責(zé)。對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)意味著學(xué)習(xí)者要認(rèn)識(shí)到自己不能在小組內(nèi)“搭便車”。當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己的表現(xiàn)會(huì)影響到小組的整體表現(xiàn)，就可能產(chǎn)生責(zé)任壓力，另一方面也意味著學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己目標(biāo)的達(dá)成離不開其他成員目標(biāo)的達(dá)成，需要對(duì)其他成員施以援手。這里所指的合作社交技能是指“領(lǐng)導(dǎo)能力、決策能力、建立信賴關(guān)系以及交流和解決沖突的技巧合作社交技能是合作學(xué)習(xí)中有效交流與溝通得以發(fā)生的關(guān)鍵，是可以在合作過程中被有意識(shí)地培養(yǎng)，這一點(diǎn)很容易被教師所忽視。并不是所有的學(xué)生都知道如何與人相處，他們需要教師的鼓勵(lì)與指導(dǎo)。最后，過程反思是指小組成員需要按時(shí)、有規(guī)律的對(duì)小組合作的情況進(jìn)行反思，處理小組當(dāng)前存在的問題。為此,小組需要有一個(gè)固定的時(shí)間來討論任務(wù)目標(biāo)的達(dá)成情況與如何維持有效的合作關(guān)系的問題。小組成員需要反思自己的不足，尋求改進(jìn)小組合作的方法，提升小組的效能。以上主要是從學(xué)習(xí)者的視角來說明成功的合作學(xué)習(xí)具有的關(guān)鍵特征，描述了一個(gè)順利推進(jìn)中的合作小組應(yīng)有的姿態(tài)。除此之外，也有調(diào)查從教師的視角總結(jié)了教師在構(gòu)建合作學(xué)習(xí)時(shí)需要關(guān)注的方面。具體包括以下幾點(diǎn)：.在分配小組時(shí)，考慮讓不同能力的學(xué)生形成小組。.控制小組的規(guī)模，一般在3-6人以內(nèi)。.提供關(guān)于規(guī)則，流程和任務(wù)要求的指導(dǎo)。.幫助學(xué)生掌握合作學(xué)習(xí)所需的基本技能。.活動(dòng)安排結(jié)合個(gè)體學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)（比如在在小組討論之前，需要有學(xué)生獨(dú)立思考與學(xué)習(xí)的過程）。.減少小組代表人物的出現(xiàn)，確保每個(gè)學(xué)生都能參與回答問題。