十四.負強化就是運用懲罰排除不良行為的過程。這種說法是錯誤的。⑵①懲罰是指當有機體作出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。負強化是指當某種刺激在有機體環(huán)境中消失或減少時，反應概率增加，這種刺激便是消極強化，也稱負強化。懲罰與負強化不同。負強化是通過厭惡刺激的排除，來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。(3)因此，題中說法不正確，應為負強化是通過消除懲罰鼓勵積極行為的過程。十五.布魯納的學習理論與奧蘇貝爾的學習理論異曲同工。布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說：認知學習觀。第一，學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。第二，學習包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程，結(jié)構(gòu)教學觀。第一，教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)。第二，掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則。動機原則：結(jié)構(gòu)原則：程序原則：強化原則：發(fā)現(xiàn)學習。步驟：第一，提出和明確使學生感興趣的問題；第二，使學生對問題體驗到某種程度的不確定性；第三，提供解決問題的各種假設；第四，協(xié)助學生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料；第五，組織學生審查有關資料，得出應有的結(jié)論；第六，引導學生運用分析思維去驗證結(jié)論，最終使問題得到解決。發(fā)現(xiàn)學習有利于激發(fā)學生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調(diào)動學生的內(nèi)部動機和學習的積極性。奧蘇伯爾的有意義接受說：有意義學習的實質(zhì)和條件。第一，有意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。第二，影響有意義學習的外部條件為學習材料本身的性質(zhì)；內(nèi)部條件為學習者自身的因素。從客觀條件看，意義學習的材料本身要有邏輯意義，在學生心理上是可以理解的，是其學習能力范圍之內(nèi)的。從主觀條件看，首先，學習者要有主動學習的傾向；其次，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；最后，學習者必須積極主動地使這些新知識與已有的舊知識發(fā)生聯(lián)系。認知同化理論與先行組織者策略。認知同化理論觀點的核心是：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關概念。有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關觀念相互作用才得以發(fā)生的。這種相互作用的結(jié)果導致了新舊知識的意義的同化。先行組織策略：即先于學習任務本身呈現(xiàn)一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括水平和綜合水平，并能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)。通過呈現(xiàn)“組織者”，為學習者已知的東西與需要知道的東西之間架設一道知識之橋，使他們更有效地學習新材料。接受學習的界定及評價。奧蘇伯爾認為，接受學習不同于發(fā)現(xiàn)學習，是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。因此，布魯納與奧蘇伯爾學習理論是有區(qū)別的。十六.接受學習不可能是有意義學習。這種說法是錯誤的。所謂有意義學習，就是將符號所代表的新知識和學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。否則，就只是機械學習。一種學習是機械的還是有意義的，主要取決于學習材料的性質(zhì)和學習是如何進行的，也就是說，有意義學習是產(chǎn)生即受客觀條件(學習材料的性質(zhì))的影響，也受主觀條件(學習者自身因素)的影響。從客觀條件看，有意義學習的材料本身必須能夠與學生認知結(jié)構(gòu)中有關知識建立實質(zhì)性和非人為性聯(lián)系。從主觀條件看，主要包括三點：①學習者要有有意義學習的心向或傾向性。②學生認知結(jié)構(gòu)中要有和新知識有關的、相應的適當觀念，這是理解新知識，使新舊知識產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎。③學習者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關的舊知識發(fā)生相互作用。接受學習是教師通過直接呈現(xiàn)或傳授知識及其意義，學生通過新舊知識之間的相互作用來獲得新知識。奧蘇伯爾認為，學生的學習主要表現(xiàn)為接受學習，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，它也是一種有意義的接受，完全可以是有意義的學習。因此，接受學習只是從學習過程中學習的主動程度、教師的作用來界定的，而有意義學習是從新舊知識是否有聯(lián)系方面來界定的，二者并不沖突，接受學習完全可以是有意義的學習。十七.在有意義學習中，學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念起關鍵作用。這種說法是正確的。有意義學習就是將符號所代表的新知識和學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。否則，就只是機械學習。一種學習是機械的還是有意義的，主要取決于學習材料的性質(zhì)和學習是如何進行的，也就是說，有意義學習的產(chǎn)生既受客觀條件(學習材料的性質(zhì))的影響，也受主觀條件(學習者自身因素)的影響。從客觀條件看，意義學習的材料本身必須能夠與學生認知結(jié)構(gòu)中有關知識建立實質(zhì)性和人為性聯(lián)系。從主觀條件看，主要包括三點：第一，學習者要有有意義學習是心向或傾向性。第二，學生認知結(jié)構(gòu)中要有和新知識有關的，相應的適當觀念，這是理解新知識、使新舊知識產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎。第三，學習者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關的舊知識發(fā)生相互作用，加強對新知識的理解。做到有意義學習，關鍵因素有兩個：①學生認知結(jié)構(gòu)中有相應的舊觀念。②學生要發(fā)揮主動性去使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系。十八.簡述加涅的信息加工學習理論。加涅是根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論，吸收了行為主義和認知派學習過程的觀點，提出了學習過程的基本模式。在論述學習的類型和結(jié)果時認為，學習是一個有始有終的過程，這些過程可以分為若干階段，每個階段需要不同的信息加工。學習的信息加工模式。加涅提出的學習模式是依據(jù)電子計算機工作的原理，并結(jié)合人對信息加工的特點提出來的，信息加工的學習模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成，即信息的三級加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)，它主要用來說明人的學習的結(jié)構(gòu)和過程。學習階段與教學設計。加涅認為學習的過程就是一個信息加工的過程，學習是學生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學習過程是由一系列事件構(gòu)成的，加涅把學習過程分為八個階段：動機階段、領會階段、學習階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段、反饋階段?？傊幽J為教師是教學活動的設計者和管理者，也是學生學習效果的評定者。一個完整的學習過程是由上述的八個階段的系列所組成的。教學過程必須根據(jù)學習的基本原理來進行。十九.簡述布魯納的結(jié)構(gòu)教學觀教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)。布魯納強調(diào)學生學習的積極性和主動性，強調(diào)認知結(jié)構(gòu)的重要性。掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則。布魯納提出的四條教學原則：動機原則。布魯納認為，幾乎所有的學生都具有內(nèi)在的學習愿望，內(nèi)在動機是維持學習的基本動力。他認為兒童具有三種最基本的內(nèi)在動機：好奇的內(nèi)驅(qū)力(求知欲)；勝任的內(nèi)驅(qū)力(成就感)；互惠的內(nèi)驅(qū)力結(jié)構(gòu)原則。布魯納通過對兒童認知發(fā)展的研究發(fā)現(xiàn)：人有三種表征系統(tǒng)，動作表象、圖像表象、符號再現(xiàn)表象。序列原則，或稱程序原則。布魯納認為，教學就是引導學習者通過一系列有條不紊地陳述問題或大量知識的結(jié)構(gòu)，以提高學生知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。強化原則。為了提高學習的效率，學習者必須獲得反饋，知道學習結(jié)果如何，這種反饋對學生的學習起著強化作用。二十.簡述格式塔學派學習理論的主要觀點。格式塔心理學是l912年創(chuàng)立于德國柏林大學的一個心理學派別，其創(chuàng)始人是魏特海默、苛勒和考夫卡。苛勒的經(jīng)典實驗。黑猩猩問題解決的箱子實驗和棒子實驗。完形一頓悟說的主要觀點。學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的。學習的實質(zhì)在于構(gòu)造完形。刺激與反應之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介。格式塔認為他們的關系是間接的，是以意識為中介的，用公式表示的話是三項式，即：S—O—R格式塔學派強調(diào)學習的認知過程研究，并重視學習者的主觀能動性和目的性，反對機械的、盲目的學習觀點，對指導教學實踐有重要參考價值。但他們企圖用頓悟說完全解說人類的學習，也是不妥當?shù)?。同樣，他們否認嘗試錯誤的學習形式，過分夸大頓悟?qū)W習的作用與意義，也不符合學習的實際。二十一.簡述桑代克的學習理論。桑代克是聯(lián)結(jié)學習理論的代表人物之一，其學習理論被稱為“聯(lián)結(jié)一試誤說”。，其中最著名的就是餓貓打開迷箱的實驗。桑代克認為，學習即聯(lián)結(jié)，學習即試誤。桑代克認為，學習的實質(zhì)在于形成刺激一反應聯(lián)結(jié)；學習是通過不斷的嘗試與錯誤而實現(xiàn)的；學習應遵循三條重要的學習原則：①準備律：②練習律：③效果律：桑代克的學習理論指導了大量的教育實踐。效果律指導人們用一些具體獎勵如小紅花、口頭表揚等對所有學生進行大量的重復、練習和操練。二十二.簡述班杜拉的觀察學習理論。杜拉的觀察學習理論是基于下面的實驗提出的：在早期的一項研究，班杜拉及其合作者首先讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣玩具拳打腳踢，然后兒童被帶到一個放有充氣玩具的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實驗室里對充氣玩具也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。據(jù)此，班杜拉總結(jié)出學習的基本過程和條件。班杜拉認為，人類大多數(shù)的行為都是通過觀察習得的。注意過程：是觀察學習的首要階段，決定著大量的榜樣中選擇什么作為觀察對象，影響注意的因素有：榜樣行為的特性；榜樣的特征；觀察者的特點。保持過程：使得學習者把瞬間的經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)榉柛拍?，形成?nèi)部表征。動作再現(xiàn)過程：以內(nèi)部表征為指導，作出反應。觀察學習的第三個過程是把符號性的表征轉(zhuǎn)化為適當?shù)男袨?。動機過程：動機過程包括外部強化、替代強化和自我強化。 、班杜拉的觀察學習理論在實際德育工作中有很多啟發(fā)意義，例如：教師應該注意為學生提供良好的學習資源和借鑒的榜樣，引導學生學習和保持榜樣行為，并為學生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機會，對良好的行為給予及時的表揚和鼓勵，對錯誤的行為則給予批評和教育，適時強化。二十三.簡述建構(gòu)主義的思想淵源。建構(gòu)主義的興起是教育心理學和學習理論領域正在發(fā)生的一場革命。建構(gòu)主義學習論是學習理論從行為主義到認知主義以后的進一步發(fā)展。行為主義的基本主張是：客觀主義一一分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰和布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。皮亞杰在討論認識發(fā)生、發(fā)展時就曾提到建構(gòu)問題。皮亞杰認為學習的過程就是認知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過程，而建構(gòu)的基本心理機制就是同化和順應(或稱雙重建構(gòu))。布魯納的建構(gòu)思想主要體現(xiàn)在兩個方面：一是通過兒童心理發(fā)展過程中對客觀世界表征形式的不同，討論了不同時期的兒童如何對客觀世界進行建構(gòu)。；二是通過討論學科結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)，闡明了認知結(jié)構(gòu)的來源和知識建構(gòu)的問題。20世紀70年代，維果茨基的理論介紹到美國以后，對現(xiàn)代建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了巨大的推動作用。維果茨基認為，心理的發(fā)展有兩種截然不同的過程：一是天然的、自然的發(fā)展過程，即心理的種系發(fā)展過程，它是隨著年齡而逐漸發(fā)展的；二是歷史文化的發(fā)展過程，即心理的“人化”過程，在這個發(fā)展過程中，活動、社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中具有突出的作用。二十四.羅杰斯的健康人格觀的主要內(nèi)容：樂于接受別人的意見。能夠自力更生地對待事物或人。愿意像一個人那樣繼續(xù)成長。二十五.簡述羅杰斯的學習觀。學習是有意義的心理過程。學習是學習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮。學習是對學習者有用的，有價值的經(jīng)驗的學習。涉及改變自我概念的學習。最有效的學習。二十六.論述托爾曼認知-目的說的主要內(nèi)容及對教學的啟示。托爾曼堅持主張理論要用完全客觀的方法檢驗，他提出“中介變量”的概念。具體說，中介變量就是心理過程，由心理過程把刺激與反應聯(lián)結(jié)起來。因此S-R的公式應擴展為S-0-R，O即代表中介變量。，通過對動物學習行為全過程的考察而提出的。托爾曼認知-目的說的基本觀點。學習是有目的的，是期待的獲得。對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段或途徑?？傊?，目的和認知是托爾曼學習理論中的兩個重要中介變量，所以稱他的學習理論為認知一目的說。對托爾曼認知一目的說的評價。托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視刺激與反應之間的心理過程，強調(diào)認知、目的、期望等在學習中的作用，這是個進步，應給予肯定。托爾曼理論中的一些術語，如“認知地圖”沒有明確地給以界定；對人類的學習與動物的學習也沒有從本質(zhì)上進行區(qū)分因而是機械主義的，這使得他的理論不能成為一個完整的合理的體系。二十七.建構(gòu)主義學習理論的基本觀點：知識觀。對知識的意義。建構(gòu)主義強調(diào)的是人類知識的主觀性。對知識的應用。建構(gòu)主義則強調(diào)應用的情境性。建構(gòu)主義的知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。(2)學習觀。①認知主義更多地把教師看成是學生學習的指導者、設計者，而建構(gòu)主義則把教師看成是學生學習的幫助者、合作者。②建構(gòu)主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學習過程中，通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程建構(gòu)獲得的。(3)學生觀。建構(gòu)主義認為學生是信息意義的主動建構(gòu)者，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的雙向的相互作用，來充實，豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能有其他人代替。學習者這種知識建構(gòu)過程具有三個重要特征：主動建構(gòu)性，社會互動性，情境性。建構(gòu)主義認為教師的作用是：①主導者、組織者。教師應當發(fā)揮“導向”作用，發(fā)揮教學組織者的作用，努力調(diào)動學生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，進行“問題解決”。②發(fā)現(xiàn)者。要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并抱有正確的態(tài)度。③中介者。教師是學生與教育方針及知識的橋梁。建構(gòu)主義課程觀，不認為課程基本決定于外部環(huán)境因素，而是考慮到學習者帶進學習情境的先前知識一一他們的目的和觀點。什么樣的經(jīng)驗和概念在促進特定學習結(jié)果的產(chǎn)生中是有效的，變成了一個需要解決的問題。把課程看成是促進學習結(jié)果的一系列學習活動和相互作用的過程，是為了確定研究和探索的目標。二十八.簡述羅杰斯的心理治療觀。二十九.陳述性知識與程序性知識沒有什么差別，只是名稱不同罷了。這個觀點是錯誤的。陳述性知識與程序性知識是根據(jù)表述形式不同對知識進行的分類，二者的差異如下：陳述性知識關心“是什么”的問題，它是對事件的一種描述，程序性知識主要關心的是“怎么樣”“如何去做”。陳述性知識是一種靜態(tài)的知識，它只是對事件的一種描述性；程序性知識是一種動態(tài)的知識。陳述性知識比較容易獲得，但是也很容易遺忘；程序性知識比較復雜，獲得的過程比較難，但是一旦獲得，鞏固性比較好，不容易遺忘。陳述性知識與程序性知識既有區(qū)別又有聯(lián)系。陳述性知識的獲得常是學習程序性知識的基礎，程序性知識獲得后也為新的程序性知識提供了保證。三十.知識的獲得是經(jīng)驗積累的過程。這個觀點有不妥之處。知識來源于經(jīng)驗，但并非是經(jīng)驗的積累。因為經(jīng)驗是不可靠的，帶有很大主觀性，需要不斷檢測。知識的獲得是一個建構(gòu)的過程，而知識的建構(gòu)是通過新舊知識的同化和順應而實現(xiàn)的。首先，在知識建構(gòu)過程中，學習者需要以原有的知識經(jīng)驗作為基礎來同化新知識。與此同時，隨著新知識的同化，原有的知識會因為新知識的加入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，這就是知識的順應。同化意味著學習者聯(lián)系、利用原有知識來獲取新概念，它體現(xiàn)了知識發(fā)展的連續(xù)性和累積性；順應則意味著新舊知識之間的磨合、協(xié)調(diào)，體現(xiàn)了知識發(fā)展的對立性和改造性。同化新知識是原有知識發(fā)生順應的基礎，真正的同化離不開順應的發(fā)生，只有轉(zhuǎn)變原有錯誤觀念，解決新舊知識之間的沖突，才能真正一體化。三十一.簡述概念教學的策略概念轉(zhuǎn)變，就是個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變。概念的變化有兩種可能：一種可稱為“豐富”，即新知識的納入充實了現(xiàn)有知識，通過積累的方式使這些知識發(fā)生變化。在這種情況下，新知識與原有知識之間基本是一致的、相容的。另一種情況可以稱為‘‘修訂’’，這是指新獲得的信息與原有信念、假定或理解之間存在沖突，因而要對彼此對立的理解作出調(diào)整。概念轉(zhuǎn)變針對的是后一種情況，即個體在面臨與原有經(jīng)驗不一致的信息時，對原有理解、解釋作出的調(diào)整、改造，而不是針對細枝末節(jié)的變化，所以有人又稱之為“原理轉(zhuǎn)變”或“信念轉(zhuǎn)變’’。概念的轉(zhuǎn)變存在一個新概念代替舊概念的過程，是新舊知識由產(chǎn)生矛盾到解決矛盾的過程。如果說知識的建構(gòu)包括同化和順應兩個方面，那么概念轉(zhuǎn)變研究從原有概念的轉(zhuǎn)變來考察學習過程，它更關注學習中順應的一面，將學習看作是學習者原有概念及方法論發(fā)生轉(zhuǎn)變的過程。學習不僅要解決“知”與“不知’’的問題，而且要解決“信”與“不信〃的問題。概念教學不僅是通過熟悉的詞語，清楚地把學科的內(nèi)容呈現(xiàn)出來，不僅是呈現(xiàn)科學家對某現(xiàn)象的完好的解釋，也不僅是用儀器來簡單演示某內(nèi)容，教學還意味著探明學生對某現(xiàn)象的前科學概念，并采用一定的策略促進概念轉(zhuǎn)變，而不只是告訴學生“你的想法錯了”。概念轉(zhuǎn)變研究充分說明，科學教學不只是要把現(xiàn)成的、外在的科學知識裝進學生的記憶庫中，而是要充分切入學生真買的經(jīng)驗世界，促進知識的“生長”，促進深層理解的生成。為概念轉(zhuǎn)變而進行的教學將更需要學習者的高水平思維，更需要有開放、互動的教學環(huán)境，這對科學教育的改革具有重要意義?！敬鸢敢c】概念的轉(zhuǎn)變：隨著實踐的要求，科學水平的提高，新物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)，以及對自然和社會認識的不斷深入變化，使概念的內(nèi)涵得到充實，外延不斷擴大。概念轉(zhuǎn)變，就是個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變。這里的“概念”是指某種觀念，指個體關于某一對象的觀點、看法。概念的變化有兩種可能：一種可稱為“豐富”，即新知識的納入充實了現(xiàn)有知識，通過積累的方式使這些知識發(fā)生變化。另一種情況可以稱為“修訂”，這是指新獲得的信息與原有信念、假定或理解之間存在沖突，因而要對彼此對立的理解作出調(diào)整。概念轉(zhuǎn)變的過程：概念轉(zhuǎn)變是學習過程中新舊經(jīng)驗相互作用的集中體現(xiàn)，是新經(jīng)驗對已有經(jīng)驗的改造。概念轉(zhuǎn)變過程是認知沖突的引發(fā)及其解決的過程，學習者首先要意識到新經(jīng)驗與原有觀念之間的不一致，從而產(chǎn)生一種“沖突感”，在此基礎上，學習者要對新舊經(jīng)驗及其有關的事實、觀念進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，直至對新舊知識經(jīng)驗作出某種調(diào)整，以解決它們之間的沖突。⑶引發(fā)認知沖突。認知沖突指人的原有圖式與新感受到的事件或客體之間的對立性矛盾。分類：①直接經(jīng)驗中的認知沖突與間接經(jīng)驗中的認知沖突。②現(xiàn)實概念的沖突與潛在概念的沖突。③針鋒相對的認知沖突與可兼容的認知沖突。(4)認知沖突的解決與概念轉(zhuǎn)變。分類:①徑直地或經(jīng)過認真分析之后拒絕新概念。②通過三種可能的方式納入新概念：第一，機械記憶。第二，概念更換：以新概念代替舊概念，并與其他概念相協(xié)調(diào)。第三，概念獲取?？傮w來說，是從具體到抽象，從模糊到比較精確；從較多的概念形式發(fā)展到更多的概念同化；從未意識到這些概念的心理過程發(fā)展到自覺的受意識控制。四、分析論述題【答案要點】兒童并不是帶著空白的頭腦進入教室的，在日常生活以及以往的學習中，他們形成了大量的個體經(jīng)驗，其中有些經(jīng)驗可以作為新知識的生長點、固定點，但其中也有很多理解是與當前的科學理論相違背的，這就是兒童其腦中的錯誤概念，或者說另類概念。錯誤概念往往并非簡單由于理解偏差或遺忘而造成，它常常與兒童的日常直覺經(jīng)驗聯(lián)系在一起，植根于一個與科學理論不相容的認知體系。^概念轉(zhuǎn)變是學習過程中新舊經(jīng)驗相互作用的集中體現(xiàn)，是新經(jīng)驗對已有經(jīng)驗的改造。概念轉(zhuǎn)變過程是認知沖突的引發(fā)及其解決的過程，學習者首先要意識到新經(jīng)驗與原有觀念之間的不一致，從而產(chǎn)生一種“沖突感”，在此基礎上，學習者要對新舊經(jīng)驗及其有關的事實、觀念進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，直至對新舊知識經(jīng)驗作出某種調(diào)整，以解決它們之間的沖突。為了促進錯誤觀念的轉(zhuǎn)變，教學要引起學生的認知沖突。通過引發(fā)認知沖突來讓學習者意識到與原有觀念相對的事實或觀點。呈現(xiàn)對立性事實的基本方法是實驗和觀察。在學習“四季變換，這個常識的原因時，為了轉(zhuǎn)變學生的有神論觀念，在教學中可以用一個實驗來檢驗這種想法，通過模擬太陽和地球之間的實際運行軌道，地球自身的自轉(zhuǎn)規(guī)律、公轉(zhuǎn)規(guī)律，讓學生通過實驗觀察這一現(xiàn)象。另外，讓學生自己動手，讓他們通過觀察和思考而理解這個現(xiàn)象的原因。影響概念轉(zhuǎn)變的因素。學習者的形式推理能力。為克服錯誤概念，學習者需要理解新的科學概念，能意識到證明新概念有效性的證據(jù)，看到事實材料是如何支持科學概念而違背原有的錯誤概念的。所有這些都依賴于學生的形式推理能力。學習者的“概念生態(tài)圈"。??概念生態(tài)圈〃表示影響概念轉(zhuǎn)變的原有觀念系統(tǒng)，它說明了學習者原有觀念是一個復雜的系統(tǒng)，它不僅包括具體水平上的概念、實例，也包括更一般的信念和觀念，這都是兒童經(jīng)驗世界的重要內(nèi)容。動機因素。概念轉(zhuǎn)變有四種主要的動機性因素，其中的目標取向，既是外在的、表現(xiàn)型的學業(yè)目標，也是內(nèi)在的、掌握型的學業(yè)目標。內(nèi)在的、掌握型的學習目標更有利于學習者對信息的深層加工，所以更有利于概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生。二、辨析題【答案要點】這個觀點是錯誤的。區(qū)別：①操作技能又叫運動技能、動作技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。具有以下三個特點：就動作對象而言，操作技能的活動對象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性；就動作進行而言，操作動作的執(zhí)行是通過外部顯現(xiàn)的肌體運動實現(xiàn)的，即有外顯性；就動作的結(jié)構(gòu)而言，操作活動的每個動作必須切實執(zhí)行，不能合并、省略，在結(jié)構(gòu)上具有展開性。②心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。具有三個特點：動作對象的觀念性；動作執(zhí)行的內(nèi)潛性；動作結(jié)構(gòu)的簡縮性(不用像動作技能那樣一一出現(xiàn)，內(nèi)部言語是可以合并、省略及簡化的)。聯(lián)系：①操作技能經(jīng)常是智力技能形成的最初依據(jù)，智力技能的形成常常是在外部操作技能的基礎上，逐步擺脫外部動作而借助于內(nèi)部語言實現(xiàn)的。②智力技能又是外部操作技能的支配者和調(diào)節(jié)者，復雜的操作技能往往包含認知成分，需要學習者智力活動的參與，手腦并用才能完成。(4)因此，操作技能與智力技能是既有區(qū)別又相互聯(lián)系和促進的。【答案要點】這個觀點是正確的。技能指個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過聯(lián)系而形成的智力動作方式和肢體動作方式的復雜系統(tǒng)。特點：知識用言語表達，其基本單位是意義，多樣性是其單位結(jié)構(gòu)，記憶呈現(xiàn)方式是非獨立的網(wǎng)絡性，遷移特點是疊力擴充；技能用操作表達，其基本單位是規(guī)則，一致性是其單位結(jié)構(gòu)，記憶呈現(xiàn)方式是獨立的模塊性，遷移特點是序列轉(zhuǎn)移。它的主要特點是：①技能是通過學習或練習形成的，不同于本能行為。②技能是一種活動方式區(qū)別于程序性知識。技能是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于屬于認知經(jīng)驗的知識。③技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意行為。三、簡答題【答案要點】蘇聯(lián)心理學家對心智技能進行了非常系統(tǒng)的研究，其中以加里培林為代表將心智動作的形成分成了五個階段：一是動作的定向階段，二是物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段，五是內(nèi)部言語動作階段。我國心理學家馮忠良根據(jù)有關研究并結(jié)合教學實際，將上述五個階段進行了簡化和改進，提出了心智技能形成的三階段說，即原型定向、原型操作、原型內(nèi)化。原型定向階段。原型定向即了解這種實踐模式，了解動作結(jié)構(gòu)，各動作成分及其順序等。該階段學員主要是在頭腦中形成程序性知識。通過原型定向，學員在頭腦中形成了有關活動方式的定向映像，而這種定向映像一旦建立，它就可以調(diào)節(jié)以后的實際心智活動，同時也是心智活動得以產(chǎn)生的基礎。原型操作階段。原型操作即根據(jù)心智活動的實踐模式，把頭腦中建立起來的動作程序以外顯的方式付諸實施。在該階段，活動方式是物質(zhì)化的，即以外部語言、外顯的動作，按照活動模式一步步展開執(zhí)行。原型內(nèi)化階段。原型內(nèi)化即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，借助于內(nèi)部言語，學員可以在頭腦內(nèi)部進行程序化的心智活動，而且能夠以非常簡縮、快速的形式進行。在該階段，學員擺脫了實踐模式，但已經(jīng)將實踐模式內(nèi)化為一種熟練的思維活動方式，突出表現(xiàn)在外顯的言語活動明顯減少。心智技能形成的三階段理論對于揭示心智技能的實質(zhì)及其形成規(guī)律是非常有益的，對于教學內(nèi)容的選擇、編排，教學活動的實施及其有效地培養(yǎng)心智技能具有重要的指導意義和啟發(fā)意義?！敬鸢敢c】馮忠良通過分析操作技能形成過程中的動作特點，并從教學實際出發(fā)，整合了有關研究，認為操作技能的形成過程可以分為操作的定向、操作的模仿、操作的整合與操作的熟練這四個階段。操作的定向階段。操作的定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。即首先要掌握程序性知識。程序性知識不同于操作技能，前者形成的是操作活動的定向映像，后者是實際的操作活動方式。操作定向是操作技能形成過程中的一個重要的環(huán)節(jié)，準確的定向映像可以有效地調(diào)節(jié)實際的操作活動，缺乏定向映像的操作活動往往是盲目嘗試，效率低下。為此，不應忽視該環(huán)節(jié)在操作技能形成過程中的作用。操作的模仿階段。操作的模仿即實際