關(guān)于新課程改革的幾點(diǎn)思考

通過基礎(chǔ)教育課程改革（考試）的實(shí)施，是中國(guó)基礎(chǔ)教育改革全面展開的象征。引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展,已成為新一輪教育改革的核心。圍繞這個(gè)核心,盡快地在學(xué)校各項(xiàng)工作中得以落實(shí),特別是在教學(xué)活動(dòng)中得到真正體現(xiàn),是當(dāng)前中小學(xué)迫切需要解決的實(shí)際問題。本文擬結(jié)合“兩自一歸納”教學(xué)模式研究工作的經(jīng)驗(yàn),對(duì)新課程改革的實(shí)施問題作一些分析和探索,以收拋磚引玉之功。一、馬克思主義人性觀的概念長(zhǎng)期以來,我們已經(jīng)形成一個(gè)共識(shí),認(rèn)為教育的實(shí)質(zhì)就在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,并從兩個(gè)方面加以論述。即:教育既要滿足社會(huì)發(fā)展的需要,同時(shí)也要滿足個(gè)體發(fā)展的需要。對(duì)于第一個(gè)論點(diǎn),古今中外的教育家都作出了比較清楚的表述。但是,對(duì)于教育與人的發(fā)展關(guān)系問題卻一直沒有闡述透徹。其根源是無法回避“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”這個(gè)命題,不能正確看待人的自然屬性與社會(huì)屬性的辯證統(tǒng)一,不善于從人性的角度觀照教育的本質(zhì)問題。結(jié)果,在理論研究上雖然表現(xiàn)為理直,但卻不氣壯,導(dǎo)致實(shí)際工作中由過去的“滿堂灌”變成現(xiàn)在的“滿堂問”,由“灌輸式”變?yōu)椤皢柎鹗健?出現(xiàn)“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)象,難以使學(xué)生的主體地位得到真正落實(shí)。我們認(rèn)為,“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”這個(gè)命題雖然精辟,但不是馬克思主義人性觀的全部。馬克思在不同時(shí)期對(duì)人性問題的闡述有所不同。只有全面理解馬克思的有關(guān)論述,才能正確認(rèn)識(shí)和把握馬克思主義人性觀,也才能更好地分析教育與人的發(fā)展關(guān)系問題。馬克思提出:“可以根據(jù)意識(shí)、宗教或隨便別的什么來區(qū)別人和動(dòng)物。一旦人們自己開始生產(chǎn)他們所必需的生活資料的時(shí)候(這一步是由他們的肉體組織所決定的),他們就開始把自己和動(dòng)物區(qū)別開來?！边@就是說,人與動(dòng)物的不同之處就在于“自己生產(chǎn)”需要的生活資料這點(diǎn)上。人創(chuàng)造自己需要的生活資料,意味著改變了“生命體”的自然本性。生命由原來依賴環(huán)境的生存方式,變成現(xiàn)在依賴自身活動(dòng)的生存方式,原來生命屬于環(huán)境的組成部分,現(xiàn)在對(duì)于人來說環(huán)境變成了人的組成部分。人的本性變成了在人的活動(dòng)中創(chuàng)生的“自為規(guī)定”,而與物的本性——自然前定出現(xiàn)根本的區(qū)別。人以一個(gè)自為的生命體的姿態(tài)出現(xiàn),支配自己的生命活動(dòng),支配自己的活動(dòng)對(duì)象和生存環(huán)境等等,人變成了自我創(chuàng)造、自我規(guī)定的生命存在。馬克思還認(rèn)為:“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物,實(shí)際上,它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。這表明,人的自我創(chuàng)造和自我規(guī)定不是在真空中完成的,而是在社會(huì)生活實(shí)踐中完成,在人與自然、人與人之間的相互關(guān)系過程中完成,隨著人類社會(huì)的發(fā)展變化而不斷地發(fā)展變化?？茖W(xué)地分析馬克思的闡述可以認(rèn)為,馬克思主義人性觀應(yīng)該包含兩個(gè)具體的內(nèi)容:一是人的內(nèi)部因素。即:人具有自我發(fā)展、自我完善的本性;二是人的內(nèi)部因素的延伸和嬗變。即:人具有社會(huì)性。在人的整個(gè)生命歷程中,人的自我發(fā)展和自我完善的本性不斷由內(nèi)向外輻射;而人的社會(huì)性卻由外向內(nèi)滲透。兩者相互作用,相互交織、融和在一起,共同構(gòu)成人的本質(zhì),并影響人的全部活動(dòng)。所以說,馬克思主義人性觀歸結(jié)起來就是一句話:人具有在社會(huì)生活實(shí)踐中自我發(fā)展、自我完善和自我創(chuàng)造的本性。這是對(duì)馬克思主義人性觀比較準(zhǔn)確、比較全面的表述,也是“兩自一歸納”教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)內(nèi)核。當(dāng)我們從馬克思主義人性觀出發(fā),分析當(dāng)前的有關(guān)教育理論的時(shí)候,很自然地就把建構(gòu)主義理論作為“兩自一歸納”教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)。從學(xué)習(xí)觀來看,學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)選擇、加工和處理,獲得意義的過程,而不是被動(dòng)接受信息的過程。別人無法替代。其意義的獲得,由學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)的反復(fù)、雙向的相互作用而建構(gòu),導(dǎo)致學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生調(diào)整和改變,以同化和順應(yīng)的方式方法完成。即:學(xué)習(xí)者把外在的信息納入自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,帶來認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變;或者是,學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的外在信息,必須改變?cè)兄R(shí)經(jīng)驗(yàn)的組合,重新建立起能容納新的信息的認(rèn)知結(jié)構(gòu),引發(fā)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)就是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突引發(fā)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組過程。從知識(shí)觀來看,知識(shí)僅僅是人們對(duì)客觀世界的一種解釋和假設(shè),而不是問題的最終答案。它會(huì)隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷改寫和升華,形成新的解釋和假說。知識(shí)雖然可以通過約定俗成的形式——語言為社會(huì)所共認(rèn),但學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解和掌握卻是“仁者見仁,智者見智”。其真正理解和掌握只能取決于學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)活動(dòng)過程等因素。否則,知識(shí)的學(xué)習(xí)就會(huì)變成死記硬背或生吞活剝式的復(fù)制式學(xué)習(xí),不利于人才的培養(yǎng),難以做到學(xué)以致用。從教學(xué)觀來看,我們既要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位,又要肯定教師的主導(dǎo)作用。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,是意義建構(gòu)的主動(dòng)者,不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和容器;教師是學(xué)生意義建構(gòu)過程中的幫助者和促進(jìn)者,而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。學(xué)生與學(xué)生之間,教師與學(xué)生之間的充分交流和溝通,是一種良好的教學(xué)方式,有助于幫助學(xué)生達(dá)到對(duì)知識(shí)的深刻理解和掌握。在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過程中,教師必須隨著教學(xué)情境的變化而改變自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)指導(dǎo)方式,以便更好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。所以說,教師同樣是教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)者,必須不斷地建構(gòu)自己的知識(shí)體系,使教學(xué)活動(dòng)進(jìn)入“教學(xué)相長(zhǎng)”的境界。二、“兩自一歸”教學(xué)模式理論問題的探討,有助于澄清我們研究工作的思路。但用理論指導(dǎo)課堂教學(xué)工作實(shí)際,還需要有一個(gè)更深入的具體化過程。我們?cè)凇皟勺砸粴w納”教學(xué)模式研究工作過程中,不僅以馬克思主義人性觀為基礎(chǔ),以建構(gòu)主義理論為框架,而且,還結(jié)合我國(guó)教學(xué)工作實(shí)情,明確提出兩個(gè)新的教學(xué)理念,并以此來指導(dǎo)和調(diào)節(jié)我們的教學(xué)行為。一是學(xué)習(xí)的方法不能移植。即:教師講解和介紹的學(xué)習(xí)方法和解題思路等教學(xué)內(nèi)容只是提供借鑒,而不能當(dāng)作金科玉律,要求學(xué)生照搬。教師應(yīng)該鼓勵(lì)和要求學(xué)生積極投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去,在學(xué)習(xí)中形成和完善自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)方法,為今后進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。二是知識(shí)的體系自己建構(gòu)。教材是師生教學(xué)活動(dòng)的媒介,不是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo),教材所蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)及內(nèi)容體系只是學(xué)生搭建自己知識(shí)體系的材料,可以根據(jù)各人的實(shí)際情況重新編排,而不必拘泥于原有的先后順序,甚至不必顧及不同年級(jí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。兩個(gè)理念的核心是真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位,把促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展落到實(shí)處。在兩個(gè)新的教學(xué)理念的指導(dǎo)下,我們從操作層面上提出了自學(xué)、自教(互教)、歸納三個(gè)教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。簡(jiǎn)稱為“兩自一歸納”。即由學(xué)生的個(gè)人自學(xué)到小組交流和全班交流進(jìn)行自教(互教),再由教師與學(xué)生一起總結(jié)歸納、提煉升華。整個(gè)教學(xué)過程就是通過發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性,在教師的指導(dǎo)下,以教材為線索,促進(jìn)學(xué)生掌握基本知識(shí),建構(gòu)自己的知識(shí)體系,形成自己的學(xué)習(xí)方法,樹立創(chuàng)新意識(shí),培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過程。不可否認(rèn),從形式上看,現(xiàn)行的“兩自一歸納”教學(xué)模式與我們過去的一些教學(xué)模式相比較,有許多相似甚至雷同之處。但是,兩者在實(shí)質(zhì)內(nèi)涵上存在著本質(zhì)的差異。我們過去提出的一些教學(xué)模式固然有它的可取之處,并為“兩自一歸納”教學(xué)模式提供了良好的借鑒。但是,由于我們對(duì)“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”這個(gè)實(shí)質(zhì)問題缺少更深入地分析,在潛意識(shí)中,往往把知識(shí)的學(xué)習(xí)與人的發(fā)展簡(jiǎn)單地劃上等號(hào)。似乎學(xué)生只要掌握了知識(shí),自身的發(fā)展就自然發(fā)生了。結(jié)果,分?jǐn)?shù)成了人的發(fā)展水平的重要標(biāo)志,課堂教學(xué)實(shí)際上也就演變成知識(shí)學(xué)習(xí)為主,學(xué)生發(fā)展為輔的不正常局面,導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展被扭曲甚至落空?？梢哉J(rèn)為,我們過去的一些教學(xué)模式的落腳點(diǎn),最終是以知識(shí)學(xué)習(xí)為根本的,只能稱之為“曲線式”促進(jìn)學(xué)生發(fā)展模式。知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握確實(shí)能促進(jìn)人的發(fā)展,但是,并不是所有知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握都能促進(jìn)人的成長(zhǎng)。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,知識(shí)的概念有廣義和狹義之區(qū)分。狹義的知識(shí)是指陳述性知識(shí),它主要用來回答事物是什么、為什么、怎么樣的問題,具有靜態(tài)的特征。陳述性知識(shí)學(xué)多了雖無害處,但對(duì)人的發(fā)展并不起決定作用。而從廣義的角度來分析,知識(shí)就應(yīng)該包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩大部分,程序性知識(shí)是指對(duì)外辦事的智慧技能和對(duì)內(nèi)調(diào)控的策略,它主要用來解決做什么和怎么做的問題,又稱為操作性知識(shí),具有動(dòng)態(tài)的特征。程序性知識(shí)一旦被人掌握和內(nèi)化,就會(huì)在更深層次上與人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面結(jié)合起來,形成個(gè)體的力量,體現(xiàn)人的發(fā)展,并促進(jìn)人的成長(zhǎng)。顯然,程序性知識(shí)對(duì)人的發(fā)展具有更大的作用。但是,由于陳述性知識(shí)易于檢查和考核,而程序性知識(shí)難于檢驗(yàn)和衡量。所以,在片面追求升學(xué)率的指揮棒下,我們的課堂教學(xué)往往重視陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí),忽視程序性知識(shí)的掌握。更何況教學(xué)方式生硬和單一灌輸,缺少學(xué)生的主動(dòng)探究和過程體驗(yàn),使學(xué)生學(xué)得的知識(shí)難以深化和靈活運(yùn)用,反而影響人的成長(zhǎng)和發(fā)展?！皟勺砸粴w納”教學(xué)模式通過引導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí),自主探究,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中建構(gòu)自己的知識(shí)體系,形成和完善自己的學(xué)習(xí)方法,實(shí)際上就是對(duì)程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握。無疑,將對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)起著良好的促進(jìn)作用。三、“兩自一歸”教學(xué)模式的特點(diǎn)“兩自一歸納”教學(xué)模式正是堅(jiān)持以馬克思主義人性觀為邏輯起點(diǎn),從更深層次上分析教學(xué)的本質(zhì)問題,因而能夠更準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)和把握教學(xué)與人的發(fā)展之間的關(guān)系,更好地體現(xiàn)新課程改革的實(shí)質(zhì)。具體來說,可以從教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程兩個(gè)方面來分析。我們認(rèn)為,教學(xué)目標(biāo)至少應(yīng)分為兩個(gè)層次,一個(gè)是教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的基本知識(shí)、基本概念等靜態(tài)的有限目標(biāo),過去通常由教學(xué)大綱規(guī)定和體現(xiàn),主要是指陳述性知識(shí);另一個(gè)是教學(xué)活動(dòng)中由師生交流和生生交流激發(fā)出來的生成性目標(biāo),它是動(dòng)態(tài)和無限的,也是無法預(yù)定的,主要由程序性知識(shí)構(gòu)成。兩個(gè)目標(biāo)有機(jī)地融合在一起,共同構(gòu)成“兩自一歸納”教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)。正是從這個(gè)意義上說,“兩自一歸納”教學(xué)模式無法確定課前的全部教學(xué)目標(biāo),只能由課后學(xué)生達(dá)到的發(fā)展水平來體現(xiàn),不同的學(xué)生達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)是不一致的。但是,它源于教材,卻又超越教材,有利于促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。就教學(xué)過程而言,“兩自一歸納”教學(xué)模式也具有自身的一些特點(diǎn):一是帶著問題來,帶著問題走。學(xué)生通過自己學(xué)習(xí)教材,可能會(huì)產(chǎn)生一系列疑問。即使全部理解了,也要求設(shè)計(jì)出疑問,以便帶進(jìn)課堂與同學(xué)交流。課堂教學(xué)主要是討論學(xué)生提出的各種問題,以至于激發(fā)出更多的新問題,往往不得不帶入課后進(jìn)行探討。但是,延伸到課后探討的問題必然是比課前學(xué)生產(chǎn)生的問題處于更高層次,并隨著更高層次問題的出現(xiàn)和解決,反映出學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。當(dāng)然,課堂上討論的問題一定是學(xué)生自己的問題,而不是教師暗示的結(jié)果,教師只是針對(duì)學(xué)生討論的問題加以點(diǎn)撥,查漏補(bǔ)缺,提煉升華,促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到一定的深度。該模式的第二個(gè)特點(diǎn)是體驗(yàn)過程,享受快樂。學(xué)生的學(xué)習(xí)不同于成人,它強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn),這不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,而且有助于學(xué)生內(nèi)化知識(shí),建構(gòu)自己的知識(shí)體系,重組自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。“兩自一歸納”教學(xué)模式因?yàn)槭菄@學(xué)生自己感興趣的問題進(jìn)行學(xué)習(xí),解決的往往是學(xué)生切身的問題,再加上靈活運(yùn)用“兩兩”交流,小組交流和全班交流等形式多樣的學(xué)習(xí)方式,容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。變“被迫”參加為“不由自主”地沉浸在教學(xué)活動(dòng)之中,使艱苦的學(xué)習(xí)活動(dòng)變成學(xué)生樂意做的工作,能夠保證取得較好的學(xué)習(xí)效果。充分交流,合作學(xué)習(xí)是“兩自一歸納”教學(xué)模式的第三個(gè)特點(diǎn)。該模式要求,學(xué)生必須帶著問題進(jìn)入課堂,每個(gè)學(xué)生都要提出問題,每個(gè)學(xué)生都要能夠回答到問題。只有交流充分展開,才能比較牢靠地掌握應(yīng)有的基本知識(shí),使學(xué)習(xí)能力切實(shí)得到培養(yǎng)。因此,學(xué)生必須學(xué)會(huì)提問,學(xué)會(huì)聆聽,學(xué)會(huì)分析和思考,學(xué)會(huì)表達(dá)和交往,在相互學(xué)習(xí)和幫助的氛圍下,培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神和自信心,形成良好的人際關(guān)系,促進(jìn)身心和諧發(fā)展。為了進(jìn)一步檢驗(yàn)“兩自一歸納”教學(xué)模式的教學(xué)效果,對(duì)其動(dòng)態(tài)活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)分析和準(zhǔn)確把握,我們對(duì)某小學(xué)語文教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了跟蹤調(diào)查。結(jié)果表明(見表1),實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的語文成績(jī)與對(duì)照班學(xué)生的語文成績(jī)相比較,一開始并不存在差異。后來,實(shí)驗(yàn)班沿用“兩自一歸納”教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué),而對(duì)照班仍沿襲常規(guī)的傳統(tǒng)方式進(jìn)行教學(xué)。一年后,兩個(gè)班與其他班一起參加學(xué)校統(tǒng)一命題的期終考試,經(jīng)統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn),結(jié)果出現(xiàn)了顯著差異。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的語文成績(jī)明顯地高于對(duì)照班學(xué)生的語文成績(jī)。而兩年后,差距進(jìn)一步拉大。運(yùn)用“兩自一歸納”教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)的實(shí)