大單元教學的歷史脈絡及研究現(xiàn)狀

一、從單元到大單元：歷史脈絡單元教學法最早源于19世紀末20世紀初在歐美興起的“新教育運動”和“進步教育”運動。杜威的弟子克伯屈提出了設計教學法，單元教學實際上是設計教學法的具體實施。設計教學法主張以兒童生活為中心，按照兒童心理特點進行跨學科單元設計，教師重在創(chuàng)設環(huán)境和條件，引起兒童興趣，尊重兒童。發(fā)揮兒童的主動性、積極性是其核心特征。設計教學法傳入中國后，陳鶴琴等曾在學前教育階段進行實驗，并總結出“實驗-參考-發(fā)表-檢討”四個實施步驟。20世紀30年代夏丐尊、葉紹鈞主編的《過問百八課》，每一課包括“文話”“文選”“文法”“修辭”，初具單元形態(tài)，為教師開展單元教學提供了依托。新中國成立以后的單元教學，主要依托教材單元實施，70多年來，在單元目標、內容統(tǒng)整、教學實施、教學評價方面進行了一系列的探索，為近年來開展的大單元教學奠定了思想基礎和實踐基礎。經過數十年的探索，單元教學取得了一些突破，但應用范圍始終十分有限，并沒有從根本上改變單篇精講為主的教學格局，也沒有根除教學碎片化、膚淺化的痼疾。歸根結底，這些都源于單元教學自身的局限性。通過綜合分析，使學科單元內、單元間知識形成系統(tǒng)化、邏輯化的知識體系，本質上還是希望通過編制嚴密、系統(tǒng)的知識體系來落實“雙基”，忽略了對學生高階思維和情感態(tài)度價值觀的引領。當前，在素養(yǎng)導向的大背景下推進大單元教學設計，需要繼承單元教學的有益經驗，并超越單元教學局限性。二、進展與困境：研究現(xiàn)狀近年來，隨著核心素養(yǎng)教育改革的推進，大單元教學逐漸成為研究熱點，研究者通過理論分析和實踐探索，初步達成了一些共識。（一）基于大概念，整合大單元大概念指向學習內容的本質特征，是學科學習的核心。大單元之“大”，首先表現(xiàn)在以大概念為統(tǒng)領，整合課程目標、內容、實施和評價，使之成為一個完整的學習事件。這是新時代大單元教學區(qū)別于傳統(tǒng)單元教學的重要特征。大概念是一個相對概念，橫向上，大概念是進行單元統(tǒng)整的核心，具有中心性、高階性、深刻性、本質性的特點；縱向上，大概念由低到高可以分為學科課時內、學科單元內、學科單元間和跨學科的大概念。（二）創(chuàng)設情境，促進學生的實踐參與真實情境可以還原知識產生的背景，使知識不再是抽象的符號。新世紀之初的情境較為單一、固化，很難適應地域差異，學情差異?；诖髥卧O計的具體情況，教師需從自發(fā)狀態(tài)進入自覺狀態(tài)來創(chuàng)設真實情境，讓學生的思維從情境中來，到情境中去，將可疑的、矛盾的、失調的情境轉變?yōu)榍宄摹⒂行虻?、和諧的情境，激活學生思維，使之在語言實踐活動過程中深切地感受、體驗知識的內在邏輯，實現(xiàn)意義的建構。（三）發(fā)展學生高階思維，落實核心素養(yǎng)大單元教學中，師生需要基于廣闊的視角，抽象概念，尋找概念關系、關聯(lián)概念與觀念，對學科內容進行深層次的智力加工，達到深層思維和深層理解，發(fā)展批判性思維、評價、創(chuàng)造等高階素養(yǎng)。強調高階思維，并不是否認低階思維的重要性，而是以高階思維帶動低階思維，實現(xiàn)進階式發(fā)展。這是傳統(tǒng)單元教學始終沒有解決的一個根本性問題，對大概念的理解和運用本身就體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的本質要求，以大概念架構大單元教學，促進學習遷移，是落實核心素養(yǎng)的有效途徑。我們必須清醒地認