認知突顯理論在提升英語寫作連貫性中的應用齊春平收稿日期：2017收稿日期：2017年12月09日作者簡介：1齊春平（1976—），女，北京人，講師，碩士，研究方向：認知語言學、英漢對比、二語習得。2劉亞玲（1975—），女（漢），河南人，副教授，碩士，研究方向：二語習得、應用語言學。（北京聯(lián)合大學北京100023）摘要：當前對中國學生寫作連貫性的提升國內多用銜接、主位結構和主位推進等理論來指導，這些研究局限于英語學習者的語篇內部特征，未能從心理認知機制的角度提升英語學習者語篇連貫性。本文探究如何運用認知語法的突顯理論來提升中國學生的英語寫作連貫性，主要從小句層面主語的選擇、復雜句層面主從的安排、篇章段落層面主題句的安排三個方面展開。關鍵詞：認知突顯理論；英語寫作；連貫性 中圖分類號：H315文獻標識碼：文章編號：引言中國學生英語寫作存在很多問題，即使沒有任何語法問題情況下，也表現出條理混亂、句與句間信息呈跳躍性等問題。國內對提升英語寫作連貫性的研究主要從功能語言學視角展開,運用Halliday＆Hasan(1976)銜接理論、Danes(1974)和Fries(1981)主位結構和主位推進模式等理論來提升英語學習者語篇連貫性。這些研究局限于英語學習者語篇內部特征，未能從心理認知機制的角度探究其語篇連貫性。Givon[1]指出語篇連貫主要是靠心智上的連貫性取得的。連貫的語篇提供的信息能在人們心智中形成一個統(tǒng)一的認知世界[2]，而缺乏連貫關系的語篇，信息呈跳躍性，人們不能在前后語句間建立起心智上的聯(lián)系。受思維模式的影響，英漢語言在句式結構、句子關系、篇章結構處理方面存在很大差異。Li&Thompson[3]提出英語屬于“主語突顯”語言，漢語屬于“話題突顯”語言，擴展到復雜句、篇章段落的安排，英語是按照信息的突顯度來安排的，即需要強調的信息在先，背景信息在后；漢語是按照話題突顯度來安排的，先想到什么話題就先說什么話題，句子的語序按照時間先后順序安排[4]，基本上反映了思維的過程，按照象似性原則安排[5]。在寫作所涉及的思維過程中，二語學習者往往易受到母語思維的影響，思維方式不同造成的寫作失誤，有時更嚴重[6]。不同語言對同一現象關注的焦點可能不同,這對外語學習者是個挑戰(zhàn)，在某種程度上，學習一門外語要學會如何從略微不同的視角對事件信息進行打包,而那些無法做到的則常常會產出聽起來不自然的語言表達[7]。Ellis[8]指出，本族語的某些認知模式如此根深蒂固，外語學習者常常注意不到外語中有別于母語的認知方式，需要教師的某種強化輸入手段讓學生予以關注。文旭[9]等提出可運用認知語言學理論指導英文寫作等，但未具體指出如何運用認知語言學指導英文寫作。本文探究如何運用Langacker[10][11][12]的認知語法的突顯理論,來提升中國學生英語寫作的連貫性，主要從小句層面主語的選擇、復雜句層面主從的安排、篇章段落層面主題句的安排三個方面展開。認知語言學的突顯觀突顯是指人們認識世界時注意力的聚焦，即圖形-背景原則。圖形指人的認知概念或感覺中突出的部分，是能夠引起人特別注意的任何事物，即焦點部分；背景指為突出圖形而襯托的部分。Langacker[10][11]在圖形背景基礎上對突顯觀進行了進一步的發(fā)展，細分了兩種主要的突顯：勾勒和射體/界標組合。勾勒包括基體和側顯，基體是語義結構認知域涉及的范圍，而側顯是成為注意焦點的那一部分基體。在感知世界過程中，人們既可以突顯事物，也可以突顯實體間的關系。當突顯關系的時候，最突顯的實體稱為射體，是突顯關系框架中的首要焦點，次要突顯的實體稱為界標，是關系框架中次要焦點。認知突顯體現在語言層面上,表現出語言結構的各種不對稱性[9]，對語言單位、句式的選擇和安排會不同，從而突出、強化某種意義。語篇是由一系列的形式單位以線性方式生成的信息流，語篇流中只有部分內容會成為信息焦點[13]。例如，對于小偷用鐵棍撬開窗戶這一事件，是彈子球典型事件模型[11](283-285)，在對這樣的典型事件進行語言表征時，可以有多種勾勒方式。見下圖的動作鏈條圖式，位于鏈首的是施事，鏈尾的是受事，中間的是工具。（Langacker1991:333）圖式（a）勾勒施事通過工具對受事產生影響，圖式(b)句勾勒工具對受事的影響，圖式(c)勾勒受事的狀態(tài)。對應的英文句式如下:Thethiefopenedthewindowwithacrowbar.ACrowbaropenedthewindow.Thewindowopened.（Langacker1991:332）有時不同的句式結構勾勒同樣的關系，如一對主動和被動關系的句式“Thethiefopenedthewindowwithacrowbar”和“Thewindowwasopenedwithacrowbarbythethief”，有相同的基體，勾勒同樣的關系，但這兩句話的射體與界標不同。射體是首要焦點，界標是次要焦點，表現在句法結構上，主語為射體，是首要句法圖形，賓語為界標，是次要句法圖形，狀語如場景成分等為背景。勾勒和射體/界標不僅僅局限于小句層面，在復雜句層面也同樣適用。對于主從關系的復雜句，兩小句之間是不對稱關系，常表示時間、因果、目的、結果、條件等關系，從屬連詞多為when,while,before,if,because,although等。這些連詞本身勾勒的是射體-界標圖式，主句標示的是連接詞的射體，從句標示的是連接詞的界標[11](424-429)。但從更高的語言層次上來看，主句是復雜句結構的側顯決定體，從句的側顯被主句壓倒[11](436-437)[12](328-329)。如“shewhistledwhileIworked”，整個復雜句側顯的是她吹口哨，而不是我在工作。具體圖式如下圖，最終組合結構的側顯是由主句決定的。（Langacker2009:329）在篇章段落層面，信息的安排也同樣表現出不對稱性，同樣遵循突顯原則。段落主題句是整個段落最突顯部分，是整個段落的側顯。認知突顯理論對提升英語寫作連貫性有一定啟示。突顯原則決定了參與者的選擇及句式的選擇、篇章的安排，這對寫作連貫性必定有影響。下文從小句層面主語的選擇、復雜句層面主從復句的安排到篇章段落層面主題句的安排三方面探究如何運用認知突顯原則提升英語寫作連貫性。小句層面主語的選擇英語是主語突顯的語言，主語是整個句子非常關鍵的成份,是小句射體。Trask[14]指出英語主語通常是無標記結構的施事和話題，制約動詞的一致關系。在所有的英語句式中，主語的選擇不是任意的，而是由情景中某些成分的突顯程度決定，由人們觀察某一事物的角度和注意力決定，是小句得以展開的出發(fā)點和通達新信息的認知參照點。因此其指稱對象往往是已知的，是當前語篇空間中業(yè)已存在的[11]。漢語重意念，主語句法功能弱，甚至存在很多無主句。漢語句子往往以意念為主軸展開，施事、受事、方式、時間、地點等都可以作為話題，位于句首，而這些話題往往不是主語。如漢語句式“這個人我所知不多”，“草里丟針，草里尋”[15](285)，分別以話題“這個人”和“草里”為出發(fā)點，小句得以展開，是通達其后信息的認知參照點；而這兩句話的主語分別是“我”和省略的任何一人。其對應的英文翻譯為“Idon’tknowmuchaboutthisperson”，“Ifyouloseyourneedleinthegrass,lookforitinthegrass”[15](285)。英語和漢語突顯的內容不同，小句句式安排不同。英語主語突顯，是后面信息的參照點；而漢語話題突顯，話題是后面信息的參照點，主語意識薄弱，這可能是中國學生英語寫作中對主語的選擇沒有非常關注的一個原因。例如下面一段論證有關“手機過度使用的后果”的習作，“Foronething,theconversationbetweenpeoplehasreducedgreatlybecauseoftheoveruseofmobilephones...Foranother,people’shealthhasbeengreatlyinfluencedbytheoveruseofmobilephones...”。這兩句話是闡釋作者主要觀點的關鍵句，本文稱作小主題句。文章圍繞手機過度使用的后果展開，因此主題句和小主題句的主語應該和手機過度使用有關，是通往其它信息的認知參照點。而學生作文以“人們談話”和“人的健康”為出發(fā)點，讓人覺得突兀，好像文章圍繞著“談話”和“健康”展開，其主語的選擇沒有遵從英語的突顯原則，可改為“Foronething,theoveruseofmobilephoneshasgreatlyreducedtheconversationbetweenpeople...Foranother,theabuseofmobilephoneshasgreatlyaffectedpeople’shealthbothemotionallyandphysically…”。這樣，讀者很容易建立句群與句群之間的心智聯(lián)系，感覺文章有連貫性。主題句與小主題句確立了一個與主題有關的語篇空間，因此主題句和小主題句的主語選擇至關重要，要和全文的主題有關。在教學過程中，教師對英語寫作中主語選擇訓練可以閱讀為基礎，進行輸入強化訓練，引導學生分析文章主題句和小主題句主語安排情況，然后布置類似習作，進行輸出強化訓練。復雜句層面主從的安排在英語復雜句中，對主從關系句的安排同樣是按照事件突顯性安排的。一般情況下，英語最應突顯的信息編碼為主句，其它信息編碼為限定性或非限定性的從屬結構的小句，形成以主句為核心，從句通過不同邏輯關系從屬于主句的形式。漢語小句之間的安排多是按照事件先后發(fā)展順序安排的。漢語這種小句之間關系的安排方式與英語不一致，也是造成學生寫作中不注重主句與從句的安排，常常把本應編碼為從句的信息編碼為主句，從而造成語篇缺乏連貫性。例如關于“手機危害”習作時，有很多學生首先描述人們過馬路時看手機，漢語的思維特點造成有些學生把“過馬路”編碼為主句，“看手機”編碼為從屬結構，學生習作中出現了這樣的句式，“Thedrawingabovevividlyshowsthatpeoplearecrossingthestreetlookingattheircellphones.”全句突顯的是“過馬路”，好像是圍繞著“過馬路”這個事件論證，這與“手機危害”這一主題有些偏離?！斑^馬路”和“看手機”這兩個事件同時發(fā)生，但“看手機”在這篇習作中與主題更相關，應得到突顯，可改為“Thedrawingabovevividlyshowsthatpeoplearelookingattheircellphoneswhilecrossingthestreet.”。再如下面學生習作中的句子“Overusingmobilephoneissimilartooverdrinking,whichmaybringsomedamagetous.”學生試圖通過類比來闡釋手機過度使用的危害，但在句式安排上，沒有遵照事件的主次突顯來安排，造成主要信息背景化而成為界標，次要信息前景化了而成為射體。根據英文突顯原則，可改寫為“Overusingmobilephone,similartooverdrinking,maybringsomedamagetous.”。學生寫作中復雜句主從的安排往往不符合英語的習慣，常常主從顛倒。在具體的教學過程中，教師對學生復雜句的句式安排，可進行強化輸入和輸出訓練，讓學生了解并熟知英語句式結構是如何按照信息突顯度來安排的。教師可以設定一定情景，在確定某一主題下，給學生一些相關聯(lián)的小句，然后讓學生把這些相關聯(lián)的小句組合成一個符合英語習慣的復雜句。篇章段落層面主題句的安排一般情況下，英文每個段落內句子之間也是按照信息突顯性安排的，最突顯的信息一般位于段首，多為段內主題句，統(tǒng)領整段的內容，然后有層次地加以闡述，整個篇章也如段落一樣安排。而漢語每個段落內句子之間常按照先后發(fā)展順序安排，段落中不一定要有主題句。英漢篇章段落內部層次的差異，造成很多中國學生寫作中不注重主題句的安排。學生寫英語作文時，往往不能突顯主題句,或者缺失主題句。比如下面關于“做小事情的重要性”的習作，“Inaddition,doingsmallthingscanimproveourpatienceandpatienceisthekeytosuccess.What’smore,ifwereadsomestoriesaboutfamouspeople,we’llfindthattheyfocusonsmallthings,learnfromsmallthingsandthendosomechanges.Sotheycouldbesucceeded.”在這一段落里，學生雖然用了表并列的連接詞，但仍感覺論證不清晰，因為學生沒有突顯主題句。第一句中兩個小句是用“and”連接的，表并列，表明兩小句享有同樣的突顯地位；但是兩小句地位是不同的，后一小句是前一小句的補充說明。就突顯程度而言，獨立句比組合句突顯信息要強。因此第一句可改寫為“Inaddition,doingsmallthingscanhelpustobemorepatient.Withpatience,wemightnotgiveupeasily.Itisthekeytosuccess.”。第二、三句話反映了典型的中國式思維，“如果…，我們就會…，所以…”，沒有焦點突顯，只有闡釋部分，主題句缺失，不符合英語突顯原則。需要就二三句內容提煉出一個主題句，可改寫為“What’smore,doingsmallthingscanprovideachancetolearnandtoimprove.Therearemanystoriesaboutfamouspeoplewhocouldfocusonsmallthings,learnfromthemandthendosomechangesaccordingly.Itisasecrettosuccess.”學生英語寫作中主題句常常不能得到突顯或缺少主題句。而主題句是篇章段落的側顯，如未得到突顯或缺失主題句，則文章猶如藤蔓，沒有主干。在教學中，教師可就學生段落中缺失主題句問題進行相關訓練。例如，可把學生缺失主題句或小主題句的篇章段落集中匯總，讓學生共同對篇章段落進行提煉總結，寫出應有的主題句或小主題句。教師也可從英語教材中選取篇章段落，刪除主題句，讓學生根據具體闡釋進行提煉總結。結論受思維模式的影響，英漢兩種語言在句式結構、句子關系、篇章結構處理方面存在很大差異。英語常常按照信息的突顯度安排小句內部關系、復雜句的主從關系及篇章結構，漢語往往以時間的先后發(fā)展順序安排句式及篇章結構。英漢語的這種差異，致使中國學生在英語寫作中對英語句式、篇章結構的突顯性安排沒有給予關注，造成英語寫作信息呈跳躍性。鑒于此，本文探究了如何運用認知語法的突顯理論，依據英語的突顯原則，從小句層面主語的選擇、復雜句主從的安排、篇章段落層面主題句的安排三個方面，探究如何提升大學生英語寫作的連貫性。同時也為教師訓練學生提高這三方面突顯意識提供了一定的建議。另外，本文除了對英語寫作有一定的啟發(fā)和指導意義，對英漢互譯也有一定的啟發(fā)和指導意義。同時，利用突顯原則來分析英文語篇對用計算機進行寫作評卷也有一定的指導意義。如果使用計算機評估某個語篇的質量，就需要計算機能夠識別沒有顯性標記語篇的連貫性。從這一角度看，突顯原則為計算機評卷提供了一個新的發(fā)展方向。參考文獻：[1]Givon,T.Coherenceintextvs.coherenceinmind[A].InGersbacher,M.&Givon,T.(eds.)CoherenceinSpontaneousText[C].Amsterdam:Benjamins.1995:59-116.[2]王寅.語篇連貫的認知世界分析方法—體驗哲學和認知語言學對語篇連貫性的解釋[J].外語學刊，2005，（4）：16-23.[3]Li,CharlesN.,andSandraA.Thompson.Subjectandtopic:Anewtypologyoflanguage[A].InCharlesN.Li(ed.),Subjectandtopic[C].NewYork:AcademicPress,1976：457-489.[4]戴浩一,黃河.時間順序和漢語的語序[J].國外語言學,1988，(1):10-20.[5]沈家煊.句法的象似性問題[J].外語教學與研究，1993，(1):2-8.[6]Kaplan,R.M.Augmentedtransitionnetworksaspsychologicalmodelsofsentencecomprehension[J].ArtificialIntelligence，1972，(3):77-100.[7]Littlemore，J.ApplyingCognitiveLinguisticstoSecondLanguageLearningandTeaching.[M].PalgraveMacmillan,2009.[8]Ellis,N.SelectiveattentionandtransferphenomenainL2acquisition:contingency,cuecompetition,salience,interference,overshadowing,blocking,andperceptuallearning[J].AppliedLinguistics,2006,27(2):164—94.[9]文旭.認知識解及其對外語教學的啟示[J].當代語言學,2012，(2):5-8.[10]Langacker,R.W.FoundationsofCognitiveGrammar,VolumeI.TheoreticalPrerequisites[M].Stanford:Stanford[11]Langacker,R.W.FoundationsofCognitiveGrammar,VolumeII.DescriptiveApplication[M].Stanford:StanfordUniversityPress,[12]Langacker,R.InvestigationsinCognitiveGrammar[M].Berlin:MoutondeGruyter,2009.[13]張瑋.范疇理論視角下的語篇連貫研究[J].外語教學與研究，2014，(2):177-189.[14]Trask,R.(ed.).ADictionaryofGrammaticalTermsinLinguistics[Z].London:Routledge,1993.[15]