教師職業(yè)道德提升的實(shí)踐機(jī)制研究

教師道德是構(gòu)成教師素質(zhì)的中心因素，也是教師社會(huì)形象的基礎(chǔ)。因此,師德的養(yǎng)成與提升便一直被視為教育改革與發(fā)展的重點(diǎn)。特別是當(dāng)前我國(guó)社會(huì)正處于轉(zhuǎn)型時(shí)期,受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)浪潮沖擊和多元價(jià)值取向的誘導(dǎo),一些教師的各種不良行為屢屢見(jiàn)諸報(bào)端,從而造成教師道德受到大眾質(zhì)疑,教師職業(yè)形象嚴(yán)重蒙垢,教師職業(yè)道德的提升也因而顯得尤為迫切。由于現(xiàn)代意義上的教師職業(yè)道德與傳統(tǒng)師德無(wú)論是在內(nèi)容、形式,還是在要求的程度上都有所不同,教師職業(yè)道德的提升自然也就無(wú)法再僅僅依賴傳統(tǒng)師德養(yǎng)成的方法。傳統(tǒng)師德觀宣揚(yáng)教師的神圣使命感,提倡師德對(duì)社會(huì)道德的超越,主張以道德原則的最高標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求和約束教師,而現(xiàn)代的教師職業(yè)道德觀則更加關(guān)注教師職業(yè)的獨(dú)特性,強(qiáng)調(diào)教師道德與一般社會(huì)道德的相異之處,認(rèn)為應(yīng)該形成教師職業(yè)道德的特有規(guī)范。傳統(tǒng)師德的養(yǎng)成一般是靠教師自覺(jué)遵照和模仿由歷史傳承下來(lái)的模糊的師德形象,而這種師德形象往往是由風(fēng)俗習(xí)慣和社會(huì)輿論塑化而成。這一師德養(yǎng)成方法由于內(nèi)容、形式過(guò)于單一,已無(wú)法滿足現(xiàn)代教師職業(yè)道德提升的需要?，F(xiàn)代教師職業(yè)道德的養(yǎng)成與提升必然要在教師的生活實(shí)踐和教育實(shí)踐中進(jìn)行,應(yīng)該是一個(gè)外在規(guī)約與內(nèi)在自修充分結(jié)合的過(guò)程,自然需要建立多主體、多維度、多層次、多途徑的實(shí)踐機(jī)制。這一實(shí)踐機(jī)制的建立既要遵循一般道德養(yǎng)成的規(guī)律,考慮維系道德的一般動(dòng)力因素,又要充分兼顧教師職業(yè)的獨(dú)特性,基于教師職業(yè)道德的內(nèi)容、層次和實(shí)踐場(chǎng)域。鑒于此,筆者認(rèn)為教師職業(yè)道德提升的實(shí)踐機(jī)制應(yīng)該包括宏觀層面上社會(huì)道德引領(lǐng)的個(gè)體內(nèi)化、中觀層面上學(xué)校文化精神的潛移默化和微觀層面上教師專業(yè)發(fā)展促成的行為轉(zhuǎn)化。一、社會(huì)道德整體水平的測(cè)量任何職業(yè)道德的母體都是一般社會(huì)道德,教師職業(yè)道德自然也不例外。作為從事教育職業(yè)的人應(yīng)當(dāng)遵循的行為準(zhǔn)則和必備品德的總和,教師職業(yè)道德是一般社會(huì)道德在教師職業(yè)中的特殊體現(xiàn)。首先,教師職業(yè)道德的基本內(nèi)容脫胎于一般社會(huì)道德,任何時(shí)候教師職業(yè)道德的內(nèi)容都不能與一般社會(huì)道德相抵觸。其次,教師職業(yè)擔(dān)負(fù)著“學(xué)為人師,行為世范”的光榮使命,這一職業(yè)特性決定了教師必須要有社會(huì)道德模范的角色擔(dān)當(dāng)意識(shí),教師職業(yè)道德的內(nèi)容必然要在一般社會(huì)道德的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)超越。因此,對(duì)教師而言,其職業(yè)道德首先體現(xiàn)了一種社會(huì)整體德性的規(guī)約。社會(huì)道德整體水平的高低,會(huì)直接影響到教師職業(yè)道德的養(yǎng)成及提升。這也就意味著我們可以通過(guò)發(fā)揮社會(huì)道德整體發(fā)展的機(jī)制,從而帶動(dòng)和強(qiáng)化教師職業(yè)道德的養(yǎng)成與提升,也即社會(huì)道德引領(lǐng)的個(gè)體內(nèi)化。社會(huì)道德是人們?cè)谏鐣?huì)公共生活中各種行為的準(zhǔn)則和規(guī)范。在現(xiàn)代社會(huì)中,“社群人”、“職業(yè)人”和“德性人”是個(gè)體需要扮演的三種社會(huì)角色,三種角色相對(duì)應(yīng)就有三種類(lèi)型的社會(huì)道德,因此可以從三個(gè)方面入手來(lái)促使教師對(duì)社會(huì)道德的個(gè)體內(nèi)化。1.利他原則和公共規(guī)則的核心是樹(shù)立和鞏固良好社會(huì)的價(jià)值觀社群生活是人類(lèi)存在與生活的最基本樣態(tài)。只要處于人類(lèi)社會(huì)之中,個(gè)體必然會(huì)歸屬于不同的社群,成為“社群人”。社會(huì)道德的最初實(shí)踐場(chǎng)域就是在社群生活之中。個(gè)體在社群生活中的道德表現(xiàn)為對(duì)利他原則與公共規(guī)則的依從。首先,個(gè)體作為“社群人”必須要遵循利他原則。人既有利己的動(dòng)機(jī),又有利他的動(dòng)機(jī)。如果從純粹個(gè)人生存角度來(lái)看,個(gè)體都是絕對(duì)利己的。但在社群生活中,為了保證群體生活的有序,實(shí)現(xiàn)不同個(gè)體之間的利益互惠,個(gè)體的利他動(dòng)機(jī)就顯得尤為重要。古今中外,一切形式的道德都離不開(kāi)利他原則,它們之間所不同的只是對(duì)利他原則的強(qiáng)調(diào)程度不一。在社群生活中,個(gè)體行為若觸犯了利他原則,一定程度上便會(huì)被認(rèn)為是不道德的。其次,個(gè)體必須要遵守社群的公共規(guī)則。任何社群生活都是基于一定的公共規(guī)則。這些公共規(guī)則中無(wú)論是作為外化的明文規(guī)定,還是僅僅為內(nèi)隱的潛在規(guī)則,都對(duì)社群成員具有一定的道德約束作用?；诶瓌t和公共規(guī)則的“社群人”道德是社會(huì)道德的最基本層次,是其他社會(huì)道德的基礎(chǔ)。在社會(huì)生活中宣揚(yáng)“社群人”道德對(duì)于教師職業(yè)道德提升具有十分重要的意義。首先,大力弘揚(yáng)利他主義精神,有利于糾正現(xiàn)代社會(huì)中受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)影響而盛行的利己主義傾向,樹(shù)立和鞏固良好的社會(huì)核心價(jià)值觀,從而幫助教師抵御不良價(jià)值取向的侵蝕,堅(jiān)守從教者所應(yīng)有的價(jià)值觀,為教師職業(yè)道德的養(yǎng)成與提升奠定基礎(chǔ)。其次,強(qiáng)調(diào)社會(huì)成員對(duì)公共規(guī)則的遵守,改善社會(huì)公共道德風(fēng)氣,營(yíng)造有效的道德輿論環(huán)境,從而可以對(duì)教師的公共生活行為形成外在規(guī)約,促使教師在社會(huì)生活中形成并保持敏感的道德意識(shí)。2.弘揚(yáng)契約精神,踐行專業(yè)倫理,提升職業(yè)道德現(xiàn)代社會(huì)的一大特征便是由勞動(dòng)分工所造成的明顯的職業(yè)分化。不同的職業(yè)之間相對(duì)獨(dú)立但又相互聯(lián)系和補(bǔ)充,共同為整個(gè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)服務(wù)。職業(yè)分化有利于人力資源在各個(gè)社會(huì)生產(chǎn)部門(mén)的優(yōu)化分配,是促成現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)高效率的主要因素之一,但其也有一個(gè)潛在的危險(xiǎn):任何一門(mén)職業(yè)都具有高度的不可替代性,一旦出現(xiàn)問(wèn)題,都將會(huì)對(duì)整個(gè)社會(huì)產(chǎn)生巨大影響,甚至?xí)股鐣?huì)陷入混亂和停滯狀態(tài)。因此,每一門(mén)成熟的職業(yè)都需要向社會(huì)作出承諾,而承諾的主要內(nèi)容便是要遵循契約精神和踐行專業(yè)倫理。契約精神起源于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域,后來(lái)逐步滲透到整個(gè)現(xiàn)代社會(huì)生活之中,其核心是契約信守原則,也即誠(chéng)信精神。在這里契約精神是用來(lái)說(shuō)明和規(guī)范各個(gè)職業(yè)之間的關(guān)系:不同職業(yè)之間就如同簽訂了契約,從而彼此信任,相互合作。專業(yè)倫理是指專業(yè)人員在從事專業(yè)活動(dòng)時(shí)所應(yīng)遵守的行業(yè)規(guī)范和準(zhǔn)則,其核心是專業(yè)服務(wù)精神和專業(yè)自律精神。一定程度上,專業(yè)倫理就是一門(mén)職業(yè)的自律機(jī)制。相比“社群人”的依從,“職業(yè)人”的承諾是一種更有理性、更高層次的道德表現(xiàn)。促使教師能夠理解并作出“職業(yè)人”的承諾是其職業(yè)道德養(yǎng)成與提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這意味著通過(guò)社會(huì)輿論乃至法律法規(guī)來(lái)對(duì)“職業(yè)人”承諾加以明確和凸顯,使社會(huì)各界對(duì)契約精神和專業(yè)倫理的重要性達(dá)成共識(shí)進(jìn)而能夠相互監(jiān)督就顯得十分必要和有意義。通過(guò)宣傳和弘揚(yáng)契約精神,推進(jìn)社會(huì)良好誠(chéng)信機(jī)制的建立,可以催生教師誠(chéng)信從教的信心和決心;而通過(guò)強(qiáng)調(diào)專業(yè)倫理,則可以督促教師對(duì)自己職業(yè)特性進(jìn)行深入思考,體會(huì)教師的專業(yè)服務(wù)性質(zhì),進(jìn)而培養(yǎng)教師的專業(yè)責(zé)任感,形成專業(yè)自律精神,喚醒職業(yè)道德的自覺(jué)意識(shí)。3.道德教育引導(dǎo)的道德意義在西方古典倫理學(xué)話語(yǔ)體系中,“德性”是人的一種優(yōu)秀的內(nèi)在品質(zhì),也是人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的終極目的,而在中國(guó)古代,“尊德性而道問(wèn)學(xué)”亦被視作“君子之為”。人之德性甚至被視為區(qū)別人與動(dòng)物的根本依據(jù)?？梢钥闯?“德性人”是人類(lèi)賦予自己的一種終極角色。那么何謂“德性人”的追求呢?按照亞里士多德的說(shuō)法,“人的德性就是種使人成為善良,并獲得其優(yōu)秀成果的品質(zhì)”,而“幸福便是至善”。因此“德性人”的內(nèi)在追求便是至善與幸福?；谶@種內(nèi)在的動(dòng)力,“德性人”在社會(huì)道德實(shí)踐中表現(xiàn)出種種為人類(lèi)稱頌和效仿的美好德行,其也因而被視作社會(huì)良好道德水平的化身、世人的榜樣與表率。受長(zhǎng)期以來(lái)社會(huì)對(duì)教育和教師的高度期望所致,教師與“德性人”角色一直被緊緊地捆綁在一起。教師成為“德性人”,被作為教師職業(yè)道德養(yǎng)成及提升的終極目的。這種觀點(diǎn)在傳統(tǒng)師德觀中有著十分明顯的體現(xiàn)。但傳統(tǒng)師德觀將其視為職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn),要求教師必須達(dá)到,給教師造成了道德重負(fù),使教師苦不堪言。因此有些學(xué)者主張把教師職業(yè)視為普通的公共服務(wù)行業(yè),從而將教師從“德性人”的角色約束中徹底解救出來(lái)。但筆者認(rèn)為這種觀點(diǎn)有些不妥,因?yàn)榻處熍c“德性人”角色的緊密關(guān)系,歸根是由教育事業(yè)和教師職業(yè)本身的特殊性所決定,所以教師根本無(wú)法完全脫離“德性人”角色。不過(guò),為了避免傳統(tǒng)師德觀所帶來(lái)的負(fù)面影響,現(xiàn)代教師職業(yè)道德觀應(yīng)該將“教師成為德性人”作為終極理想去指引教師,而非作為標(biāo)準(zhǔn)去約束教師?！暗滦匀恕北旧砭途哂薪K極性特征,這種角色定位與其說(shuō)是由人類(lèi)的理性所為,不如說(shuō)是由人類(lèi)的信仰所致。在現(xiàn)代社會(huì)中重拾教師“德性人”角色,給予教師職業(yè)較高的道德期待,賦予教師較好的社會(huì)聲望,可以引導(dǎo)和激勵(lì)教師去努力追求至善,使教師體驗(yàn)到從教者的自豪與幸福,從而可以幫助教師樹(shù)立專業(yè)信心,堅(jiān)定專業(yè)信仰,激發(fā)專業(yè)獻(xiàn)身精神,最終實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)道德的最高層次。二、學(xué)校文化精神人的道德盡管具有一定的穩(wěn)定性,但從根本而言它不是以靜態(tài)實(shí)體的形式存在,而是會(huì)隨著所處環(huán)境的不同,處于動(dòng)態(tài)的發(fā)展變化之中。學(xué)校是教師職業(yè)生活的基本場(chǎng)所,自然會(huì)對(duì)教師職業(yè)道德的養(yǎng)成與發(fā)展形成重要影響?，F(xiàn)實(shí)中我們也經(jīng)常能發(fā)現(xiàn),不同教師的工作態(tài)度、職業(yè)情感乃至精神氣質(zhì)會(huì)因?qū)W校的不同而呈現(xiàn)出明顯的差異,而同一教師也會(huì)因所在學(xué)校的改變而表現(xiàn)出截然不同的職業(yè)精神。這里所說(shuō)的學(xué)校的不同并非反映在辦學(xué)條件的高低,而在于學(xué)校文化精神的差異。學(xué)校文化精神是一所學(xué)校的內(nèi)核和靈魂,是學(xué)校全體成員的價(jià)值觀、行為方式以及精神風(fēng)貌的整體呈現(xiàn)。教師是學(xué)校文化精神的主要貢獻(xiàn)者,同時(shí)自身的職業(yè)行為又深受其影響,尤其是教師的職業(yè)道德行為。形象地說(shuō),教師職業(yè)道德的成長(zhǎng)就是從學(xué)校文化精神中汲取養(yǎng)料,良好學(xué)校文化精神對(duì)其而言便是一種浸潤(rùn),而不良學(xué)校文化精神則是一種腐蝕。因此,為提升教師的職業(yè)道德,必須創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)校文化精神以對(duì)其進(jìn)行潛移默化。這需要做到以下三點(diǎn):1.部分教師認(rèn)為自己是為學(xué)生服務(wù)教書(shū)育人,是教師的天職所在。教師職業(yè)道德提升的起因及歸屬都是為了更好地教育學(xué)生,使學(xué)生得到自由、全面和健康的發(fā)展。從根本而言,教師的育人觀,即教師對(duì)教育的理解,決定著教師職業(yè)道德的層次和水平。教育的真諦不是權(quán)威說(shuō)服,不是哄騙引誘,更不是強(qiáng)迫接受,而是尊重與愛(ài)。但在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中,學(xué)生并沒(méi)有得到應(yīng)有的尊重與愛(ài),侮辱學(xué)生人格、損害學(xué)生身體的行為在許多教師身上時(shí)常發(fā)生。當(dāng)然這并不是說(shuō)我們的教師一點(diǎn)也不愛(ài)學(xué)生,他們很多情況下也是出于所謂的“好心”,但卻給予了學(xué)生錯(cuò)誤的愛(ài)。受傳統(tǒng)應(yīng)試教育觀念的影響,在一些教師眼中,愛(ài)學(xué)生就是要讓學(xué)生好好學(xué)習(xí)并取得好成績(jī),凡是有利于達(dá)成此目的的教育方法都值得采用。因此,很多教師學(xué)會(huì)了怎樣教學(xué)生更好地解題、得分,卻不知道如何去真正地尊重與愛(ài)護(hù)學(xué)生。這便是有些教師在體罰學(xué)生時(shí)還堅(jiān)持認(rèn)為自己是為學(xué)生著想的根本原因。其實(shí),大多數(shù)教師的職業(yè)道德失范行為也都根源于此。因此,為了提升教師的職業(yè)道德,首先必須要在學(xué)校中強(qiáng)化以尊重與愛(ài)為核心的育人觀,糾正傳統(tǒng)的應(yīng)試教育觀,促使教師擺脫“成績(jī)至上”的育人心理,真正理解教育的真諦,懂得如何去尊重和愛(ài)護(hù)學(xué)生。如果教師懂得如何尊重學(xué)生,就不會(huì)對(duì)所謂的優(yōu)生和差生區(qū)別對(duì)待,不會(huì)肆意窺探學(xué)生的隱私,更不會(huì)諷刺、挖苦和歧視學(xué)生,而會(huì)對(duì)學(xué)生足夠?qū)捜?會(huì)給學(xué)生更多的自由空間,會(huì)由衷地鼓勵(lì)學(xué)生;如果教師懂得如何愛(ài)學(xué)生,就不會(huì)只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)而不顧學(xué)生的身心健康,更不會(huì)采用辱罵、體罰等簡(jiǎn)單粗暴的方式來(lái)教育學(xué)生,就會(huì)主動(dòng)地去關(guān)心學(xué)生的生活,與學(xué)生進(jìn)行情感與心靈的交流。2.形成共同的道德學(xué)習(xí)共同體教師專業(yè)共同體的建立已成為大多數(shù)學(xué)校的共識(shí)和努力方向。但是在專業(yè)共同體中,教師之間的合作、交流僅僅局限在課程內(nèi)容和教學(xué)方法上,而很少涉及教師職業(yè)道德層面。一名教師可以主動(dòng)去向其他教師詢問(wèn)教學(xué)方面的困惑,卻很少能主動(dòng)去和其他教師交流自己所遭遇的道德困境。同樣,一名教師可以主動(dòng)地指出其他教師在教學(xué)內(nèi)容或方法上的錯(cuò)誤,但卻不會(huì)輕易對(duì)其他教師的不良職業(yè)道德行為作出評(píng)價(jià)。實(shí)際上,相比專業(yè)(知識(shí)與技能)學(xué)習(xí),教師職業(yè)道德學(xué)習(xí)更加需要依賴共同體。一則是由于個(gè)體道德的養(yǎng)成本身就更易受集體價(jià)值觀及行為的影響;二則是由于教師職業(yè)道德不同于一般的社會(huì)道德,具有一定的專業(yè)深度,其養(yǎng)成與提升不能單靠教師之間簡(jiǎn)單的無(wú)意識(shí)模仿和遷移而實(shí)現(xiàn),而需要在共同體內(nèi)通過(guò)明確并共享職業(yè)道德發(fā)展目標(biāo)、交流職業(yè)道德情感和彼此監(jiān)督職業(yè)道德行為而實(shí)現(xiàn)。因此,要明確和增強(qiáng)教師專業(yè)共同體的道德屬性,使其也成為教師道德學(xué)習(xí)共同體。在道德學(xué)習(xí)共同體內(nèi),教師之間既可以分享彼此對(duì)師德規(guī)范內(nèi)容的理解,又可以探討具體的師德實(shí)踐問(wèn)題,如應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的送禮現(xiàn)象,應(yīng)該采取怎樣的方式批評(píng)學(xué)生,應(yīng)該怎樣處理教師的師德失范行為等等。同時(shí),在道德學(xué)習(xí)共同體內(nèi)還可以通過(guò)樹(shù)立師德榜樣,引導(dǎo)和促使教師之間的相互學(xué)習(xí)和監(jiān)督。但值得注意的是,道德學(xué)習(xí)共同體相比其他共同體更需要民主與和諧的氛圍。在道德學(xué)習(xí)共同體,可以有榜樣示范,但不能存在權(quán)威壓迫,要竭力避免少數(shù)人站在道德制高點(diǎn)上對(duì)其他人進(jìn)行評(píng)判和監(jiān)督。這尤其需要一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)反思并改變自身管理工作中的“專制主義”。最終,通過(guò)營(yíng)造民主、和諧的道德學(xué)習(xí)共同體,便可以降低教師在職業(yè)道德學(xué)習(xí)時(shí)的隨意性和偶然性,減輕教師在遭遇職業(yè)道德困境時(shí)的茫然無(wú)助心理,改變教師職業(yè)道德實(shí)踐中的“踽踽獨(dú)行”現(xiàn)象。3.學(xué)校制度建設(shè)對(duì)教師職業(yè)道德發(fā)展的關(guān)注在學(xué)校場(chǎng)域中,單靠教師個(gè)體的思想覺(jué)悟,無(wú)法保證教師就能養(yǎng)成良好的職業(yè)道德習(xí)慣,因此還需要相應(yīng)學(xué)校制度的建設(shè),將教師職業(yè)道德規(guī)范明確化和具體化,對(duì)教師的職業(yè)行為形成有效的引導(dǎo)和約束,督促教師不斷地反思和提升自身職業(yè)道德。然而,當(dāng)前許多學(xué)校的各項(xiàng)教學(xué)制度和管理制度,不僅沒(méi)能對(duì)教師職業(yè)道德的提升起到積極作用,反而為其帶來(lái)了諸多困境。這說(shuō)明要營(yíng)造有利于教師職業(yè)道德提升的學(xué)校制度環(huán)境并非易事。為提升教師職業(yè)道德,在建設(shè)和完善學(xué)校制度時(shí)需要注意以下幾點(diǎn):首先,學(xué)校制度建設(shè)在定位時(shí)必須要導(dǎo)向教師職業(yè)道德發(fā)展。許多學(xué)校在進(jìn)行制度建設(shè)時(shí),僅著眼于提升教師的教學(xué)業(yè)績(jī),而對(duì)教師的職業(yè)道德發(fā)展缺乏足夠的關(guān)注。其中,最明顯的體現(xiàn)便是許多學(xué)校將教學(xué)業(yè)績(jī)作為評(píng)價(jià)教師優(yōu)秀與否的唯一依據(jù)。受此影響,很多教師在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中將全部精力放在如何提高自己的教學(xué)業(yè)績(jī)上,而極少?gòu)牡赖聦用鎸?duì)自身職業(yè)行為進(jìn)行反思。這便是當(dāng)前學(xué)校中存在著大量不良職業(yè)道德行為,而教師卻不自知乃至不以為然的根本原因。學(xué)校制度建設(shè)若能真正將教師職業(yè)道德發(fā)展納入其發(fā)展目標(biāo)之中,并切實(shí)執(zhí)行,便能培養(yǎng)教師對(duì)自身職業(yè)道德的足夠敏感性,促使教師在教學(xué)實(shí)踐中自覺(jué)提升職業(yè)道德。其次,學(xué)校制度建設(shè)在導(dǎo)向教師職業(yè)道德發(fā)展時(shí),既要指向崇高的道德理想,又要扎根于現(xiàn)實(shí)的個(gè)體需求,關(guān)注教師的實(shí)際利益。盡管社會(huì)賦予了教師職業(yè)以神性光環(huán),但對(duì)于每個(gè)教師個(gè)體而言,他首先還是一個(gè)有著基本物質(zhì)需求和精神需要的人,是一個(gè)會(huì)犯錯(cuò)也有權(quán)利犯錯(cuò)的人。不切實(shí)際地賦予教師過(guò)高的道德期待和要求,冷漠無(wú)情地懲罰教師的一切過(guò)錯(cuò),往往會(huì)使教師產(chǎn)生道德挫敗感乃至逆反心理。因此,學(xué)校的各項(xiàng)管理制度必須要體現(xiàn)人本精神,充滿人文關(guān)懷,要充分考慮教師的應(yīng)有權(quán)利和利益,給予教師足夠的理解和尊重。最后,學(xué)校制度建設(shè)要注重保障和提升教師的專業(yè)主體地位?？量獭⒎彪s的學(xué)校制度,縱然可以約束教師的職業(yè)行為,但卻無(wú)法真正地提升教師的職業(yè)道德。因?yàn)槿魏蔚赖掳l(fā)展都需要個(gè)體的自由意志,教師職業(yè)道德的提升自然離不開(kāi)教師專業(yè)主體性。教師職業(yè)道德,“在本質(zhì)上是需要教師發(fā)自內(nèi)心的對(duì)專業(yè)的熱愛(ài)和忠誠(chéng),需要在職業(yè)良心、職業(yè)義務(wù)感等道德自律精神的驅(qū)動(dòng)下實(shí)現(xiàn)的”。為此,學(xué)校制度建設(shè)過(guò)程中要給予教師足夠的話語(yǔ)權(quán),使得教師能夠在一定程度上按照自己的專業(yè)認(rèn)知和判斷進(jìn)行教學(xué),進(jìn)而踐行專業(yè)道德,追求專業(yè)信仰。三、道德專業(yè)發(fā)展:促進(jìn)教師職業(yè)道德提升個(gè)體道德是內(nèi)在道德意識(shí)和外在道德行為的統(tǒng)一體。不存在無(wú)道德意識(shí)的個(gè)體道德,更不存在無(wú)道德行為的個(gè)體道德。道德意識(shí)是道德行為的基礎(chǔ),它包括道德認(rèn)知、道德情感和道德意志。道德行為受道德意識(shí)支配,是道德意識(shí)的外在體現(xiàn),也是人們?cè)u(píng)價(jià)個(gè)體道德水平的最終依據(jù)。簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái),個(gè)體道德的提升過(guò)程便是通過(guò)培養(yǎng)和提高道德意識(shí),并最終促成道德行為轉(zhuǎn)化的過(guò)程。教師職業(yè)道德的提升無(wú)疑也要經(jīng)歷這一過(guò)程。但無(wú)論是社會(huì)道德引領(lǐng)的個(gè)體內(nèi)化,還是學(xué)校文化精神的潛移默化,都僅是通過(guò)創(chuàng)設(shè)和改良外部環(huán)境對(duì)這一過(guò)程形成外在的規(guī)約和引導(dǎo),并不能保證最終的道德行為轉(zhuǎn)化。由于教師職業(yè)道德最終要在教師自身的教育教學(xué)中得到體現(xiàn),因此教師職業(yè)道德的行為轉(zhuǎn)化也必然要在教育教學(xué)實(shí)踐中,通過(guò)教師專業(yè)發(fā)展促成,其關(guān)鍵在于教師主體性的發(fā)揮。通過(guò)教師專業(yè)發(fā)展來(lái)促成教師職業(yè)道德行為轉(zhuǎn)化,需要三個(gè)層面上的實(shí)踐:道德認(rèn)知層面的“自覺(jué)”以達(dá)成價(jià)值澄清;道德情感層面的“自主”以獲得親身體驗(yàn);道德意志層面的“自律”以實(shí)現(xiàn)理性抉擇。1.職業(yè)道德的教育式詮釋道德認(rèn)知,是個(gè)體對(duì)道德現(xiàn)象、行為準(zhǔn)則及其意義的認(rèn)知,即在人的道德意識(shí)中反映或觀念地再現(xiàn)道德現(xiàn)象的過(guò)程。道德認(rèn)知是道德行為的基礎(chǔ),道德認(rèn)知水平影響乃至決定著道德行為的穩(wěn)定性、自覺(jué)性和有效性。因此,要促成教師職業(yè)道德的行為轉(zhuǎn)化,首先需要培養(yǎng)教師對(duì)自身職業(yè)道德的正確認(rèn)知。道德認(rèn)知的目的是在于正確地進(jìn)行價(jià)值取向。因此,對(duì)教師職業(yè)道德的認(rèn)知實(shí)質(zhì)上就是不斷促成價(jià)值澄清的過(guò)程。對(duì)教師職業(yè)道德的價(jià)值澄清,必須從教育者的特有立場(chǎng)出發(fā),對(duì)其進(jìn)行教育式詮釋,涉及對(duì)教師職業(yè)道德的意義、內(nèi)容、形式等方面的澄清。首先,要對(duì)教師職業(yè)道德的重要性有充分認(rèn)識(shí)。教師職業(yè)道德的成長(zhǎng)既是出于教師自身發(fā)展需要,更是為了促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。其次,要基于教師職業(yè)的特性,對(duì)教師職業(yè)道德的內(nèi)容進(jìn)行準(zhǔn)確把握。教師職業(yè)道德是一般社會(huì)道德和職業(yè)倫理的統(tǒng)一體。其中一般社會(huì)道德是基礎(chǔ),職業(yè)倫理是核心體現(xiàn),二者都不可偏廢。同時(shí)由于教師角色的特殊性,教師職業(yè)道德內(nèi)容既有底線的道德要求,又有崇高的道德理想。這就意味著教師不僅要踐行底線的道德,更要努力去追求道德理想。最后,要對(duì)教師職業(yè)道德實(shí)踐的特殊性有深刻領(lǐng)會(huì)。由于教育場(chǎng)域的復(fù)雜性,教師相同的行為在不同的教育情境下可能會(huì)得到不同乃至截然相反的道德評(píng)價(jià)。而教師職業(yè)道德的一般規(guī)則和規(guī)范無(wú)法對(duì)豐富多變的教育生活都一一作出規(guī)定,這就需要教師在教育實(shí)踐中靈活應(yīng)對(duì),其關(guān)鍵在于要堅(jiān)持教師職業(yè)道德實(shí)踐的基本價(jià)值尺度———以宣揚(yáng)真、善、美為前提和以促進(jìn)受教育者的發(fā)展為目的,方能以不變應(yīng)萬(wàn)變。對(duì)教師職業(yè)道德的價(jià)值澄清需要通過(guò)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的自覺(jué)內(nèi)化和反思逐步實(shí)現(xiàn)。一方面教師需要加強(qiáng)教育理論學(xué)習(xí),改變陳舊的教育觀念,重塑教師觀、學(xué)生觀和育人觀,確保自己能夠真正領(lǐng)會(huì)教師職業(yè)道德規(guī)范的實(shí)質(zhì)及特性。另一方面教師要充分利用教育教學(xué)實(shí)踐中的關(guān)鍵事件和實(shí)際問(wèn)題,不斷從職業(yè)道德的角度反思自己的行為,促使職業(yè)道德認(rèn)知從依靠外在的規(guī)約或心理習(xí)慣使然逐漸走向自覺(jué)、自為。2.形成良好、穩(wěn)定的職業(yè)道德情感道德情感是個(gè)體對(duì)于客觀的道德事實(shí)、現(xiàn)象是否符合主體需要的一種情緒體驗(yàn),是主體內(nèi)蘊(yùn)含的道德要求得到滿足與否的情感反應(yīng)。它是個(gè)體道德的內(nèi)在動(dòng)力,道德認(rèn)知只有在道德情感上得到認(rèn)同和共鳴才會(huì)轉(zhuǎn)化為道德行為。教師職業(yè)道德必然是需要指向教育實(shí)踐的,教師若僅限于對(duì)道德規(guī)范的一般認(rèn)知,便只是一種“口頭的道德”,只有經(jīng)歷真實(shí)的情感體驗(yàn)的道德才是“實(shí)踐的道德”。因此,良好、穩(wěn)定的職業(yè)道德情感的形成,對(duì)于教師至關(guān)重要。道德情感由無(wú)數(shù)積極道德情緒體驗(yàn)的不斷積累、強(qiáng)化和沉淀而成,而道德情緒體驗(yàn)無(wú)法靠個(gè)體對(duì)道德規(guī)則的一般理解就能獲得,必須在特定的道德情境中才能產(chǎn)生。同時(shí)道德情感作為人類(lèi)的一種高級(jí)情感體驗(yàn),是一種有意識(shí)的理性情感,其產(chǎn)生不是簡(jiǎn)單的刺激-反應(yīng)式,而需要個(gè)體的主動(dòng)感受、體悟和認(rèn)同。盡管教育場(chǎng)域中的道德情境無(wú)處不在,但如果教師缺乏自主意識(shí),不去覺(jué)察和體悟教育情境中的情感意蘊(yùn),自然也就不能產(chǎn)生相應(yīng)的道德情緒體驗(yàn)。因此,為促成穩(wěn)定的職業(yè)道德情感的產(chǎn)生,教師需要提高自身的道德敏感性,自覺(jué)通過(guò)對(duì)典型情感案例的移情和自身職業(yè)行為的反思,在教育教學(xué)的細(xì)微之處去品味各種道德情感,如因?qū)W(xué)生過(guò)錯(cuò)的寬容與諒解而得到學(xué)生的感激與感恩,因?qū)W(xué)生的關(guān)愛(ài)而得到家長(zhǎng)的感謝,因出色的工作態(tài)度而受到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的肯定與褒獎(jiǎng),因良好的生活作風(fēng)與修養(yǎng)而受到他人的尊重與贊美等等。當(dāng)各種積極的道德情感體