《發(fā)展心理學(xué)》前言這門課占35分，雖說分值不大，但是考試的內(nèi)容還是挺多的，幾乎整本書都考，也是考研最容易丟分的地方，這部分內(nèi)容有些和教育心理學(xué)的部分重疊了，大家可以放在一起背。結(jié)構(gòu)一般是（6個單選+1個多選+1個簡答），不過每年可能不一樣，特別是大題，不過大致差不多。這部分參考書目如下：心理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合考試大綱（2011年版）教育部考試中心心理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合考試大綱解析（2011年版）高教發(fā)展心理學(xué)林崇德人民教育出版社（1995年版）發(fā)展心理學(xué)林崇德人民教育出版社（2009年第二版）發(fā)展心理學(xué)林崇德浙江教育出版社（2002年版）【精裝版】兒童發(fā)展心理學(xué)劉金花華東師大出版社（2006年版）當(dāng)代兒童發(fā)展心理學(xué)桑標(biāo)上海教育出版社（2003年版）心理學(xué)統(tǒng)考重難點(diǎn)手冊2011第三版MJ心理大綱詳解（小白修訂版）白云子開始、發(fā)展心理學(xué)的概述（一）發(fā)展心理學(xué)的研究對象與任務(wù)發(fā)展心理學(xué)是研究個體從受精卵開始到出生、成熟、衰老的生命全程中，心理發(fā)生、發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律。簡而言之就是研究個體畢生心理發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律。從廣義上說也包括種系的心理發(fā)展（比較心理學(xué)和民族心理學(xué)），從狹義上說就是指個體發(fā)展心理學(xué)，我們研究正是這個。發(fā)展心理學(xué)的研究任務(wù)和其他心理學(xué)是一樣的描述：描述研究對象的特點(diǎn)和狀況是心理研究最基本的目的（是什么）解釋：是對發(fā)展心理現(xiàn)象的活動過程與特點(diǎn)的形成原因（為什么）預(yù)測：根據(jù)某一理論，通過推理來研究以后的發(fā)展變化和行為反應(yīng)（強(qiáng)化后行為重復(fù)發(fā)生）控制：使研究對象朝著預(yù)期的目標(biāo)發(fā)展，是心理研究的最高目標(biāo)（增加兒童的助人行為）（二）發(fā)展心理學(xué)的主要研究方法橫斷研究在同一時間內(nèi)對某一年齡或幾個年齡被試的心理發(fā)展水平進(jìn)行測查并加以比較（高考）優(yōu)點(diǎn)：1、可同時研究較大樣本；2、可在較短時間內(nèi)收集大量數(shù)據(jù)資料；3、成本低費(fèi)用少，省時省力；缺點(diǎn)：1、缺乏系統(tǒng)連續(xù)性；2、難以確定因果關(guān)系；3、取樣程序較為復(fù)雜；另外還可能受到世代效應(yīng)的影響（比如對搖滾音樂的興趣，可能中年人的那個年代比較火）縱向研究是指在比較長的時間內(nèi)，對人的心理發(fā)展進(jìn)行有系統(tǒng)的定期研究，也叫追蹤研究；（最早起源于普萊爾對他兒子三年觀察的心理發(fā)展報告，也叫兒童傳記）優(yōu)點(diǎn)：能系統(tǒng)的，詳盡的了解心理發(fā)展的連續(xù)性和量變質(zhì)變規(guī)律缺點(diǎn)：樣本的減少（被試亡失），反復(fù)測量（練習(xí)效應(yīng)），時間較長（其他變量增多）另外還會受世代變遷效應(yīng)的影響。聚合交叉研究綜合了橫斷研究與縱向研究（可以理解成在橫斷研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行縱向研究）優(yōu)點(diǎn)：克服了兩者的確定，保持了兩者的優(yōu)點(diǎn)缺點(diǎn)：操作復(fù)雜雙生子研究（格賽爾雙胞胎爬梯實(shí)驗(yàn)）是通過比較同卵雙生子之間和異卵雙生子之間在心理發(fā)展特征上相似程度，來了解遺傳和環(huán)境因素對這種心理發(fā)展特征的影響程度。雙生子分為同卵雙生子和異卵雙生子兩種；前者由一個受精卵分裂而來，基因相同；而后者由兩個卵子接受不同的精子發(fā)育而成，一般來說大約有50%相同的基因；（兄弟姐妹）同卵雙生子之間的任何差異都可以歸結(jié)為環(huán)境因素的作用。異卵雙生子的基因雖然不同，但是在環(huán)境上有許多相似性，因此，提供了環(huán)境控制的可能性。優(yōu)點(diǎn)：完整研究這兩種雙生子，可以看出不同環(huán)境對相同基因的影響，或者相同環(huán)境下不同基因的表現(xiàn)。缺點(diǎn)：未考慮到兩者動態(tài)的交互作用；難以絕對控制環(huán)境因素；3、發(fā)展心理學(xué)的歷史達(dá)爾文在長期觀察自己孩子后于1876寫成的《一個嬰兒的傳略》以及其進(jìn)化論的思想都大力推動了兒童心理學(xué)的發(fā)展，他的專著推動了兒童心理的傳記法研究，被認(rèn)為是科學(xué)研究兒童心理的先驅(qū)。德國學(xué)者普萊爾是兒童心理學(xué)的真正創(chuàng)始人，他把對自己孩子出生后三年的觀察的紀(jì)錄整理而成并在1882年出版的《兒童心理》是公認(rèn)的第一部兒童心理學(xué)著作。近代西方兒童心理學(xué)產(chǎn)生的歷史原因首先是近代西方社會的發(fā)展及各種兒童觀的出現(xiàn)（文藝復(fù)興以后，天賦人權(quán)；夸美紐斯，裴斯泰洛奇，福祿貝爾提出尊重兒童了解兒童的教育思想）其次是近代自然科學(xué)的發(fā)展（達(dá)爾文進(jìn)化論，以及1876年通過觀察自己孩子寫的《一個嬰兒的傳略》，推動了傳記法）最后是近代教育的要求（西方經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇，需要大量的人才）兒童心理學(xué)的誕生：1882年普萊爾出版的《兒童心理》是第一部兒童心理學(xué)。（反對白板說，運(yùn)用系統(tǒng)觀察和兒童傳記的方法，主要研究對象是3歲以前）兒童心理學(xué)的演變：19世紀(jì)末之前為準(zhǔn)備時期：經(jīng)過多方努力促成了兒童心理學(xué)的誕生1882年到一戰(zhàn)為形成時期：開始用觀察和實(shí)驗(yàn)法研究兒童心理兩次世界大戰(zhàn)之間為分化和發(fā)展時期：受各流派的發(fā)展，飛速發(fā)展二戰(zhàn)之后為演變和增新時期：理論開始融合，工作傾向于生命全程的研究從兒童發(fā)展到個體畢生發(fā)展研究霍爾將兒童心理學(xué)年齡范圍擴(kuò)大到青春期《青少年心理學(xué)》（1904）霍爾也是最早研究老年心理的心理學(xué)家《衰老：人的后半生》（1922）精神分析學(xué)派率先對個體生命全程的發(fā)展做了研究榮格是最早對成年期心理發(fā)展理論研究的心理學(xué)家（提出前半生與后半生，重視中年危機(jī)，論述老年心理）埃里克森也是在榮格的基礎(chǔ)上擴(kuò)大至生命全程何林渥斯最先提出了要追求心理發(fā)展的全貌，并于1930年出版了《發(fā)展心理學(xué)概論》，是世界上第一部發(fā)展心理學(xué)著作。古德伊弗洛寫出了在科學(xué)性和系統(tǒng)性超越何林渥斯的《發(fā)展心理學(xué)》提出要注意整個一生，還要考慮下一代。1957年開始美國《心理學(xué)年鑒》用發(fā)展心理學(xué)代替了兒童心理學(xué)。后記發(fā)展部分的難點(diǎn)還是感覺比較少的，但是知識點(diǎn)非常的多，要認(rèn)真總結(jié)。像11年真題考了雙生子研究的綜合題。像發(fā)展心理學(xué)的歷史這一塊，都很多細(xì)節(jié)大家要注意，比如誰最早研究老年心理的心理學(xué)家。很多時候丟分都容易在這一塊。介紹霍爾（GranvilleStanleyHall,1844?1924）創(chuàng)辦第一份美國心理學(xué)刊物《美國心理學(xué)雜志》及第一個美國心理學(xué)家的科學(xué)組織（美國心理學(xué)會，簡稱APA），1876年他在哈佛大學(xué)教授英文，研究哲學(xué)，并跟詹姆斯學(xué)習(xí)心理學(xué)。后到萊比錫大學(xué)專攻心理學(xué)，成為馮特的第一個美國學(xué)生。返美之后，先在哈佛大學(xué)開講座，后到約翰霍普金斯大學(xué)，1884-1888年任該校教授。1888-1920年任克拉克大學(xué)心理學(xué)教授兼校長。阿諾德?格塞爾博士（ArnoldLuciusGesell，1880年6月21日-1961年5月29日）是一名美國心理學(xué)家和兒科醫(yī)生，也是兒童發(fā)展研究領(lǐng)域的先驅(qū)。1903年，格塞爾獲得威斯康星大學(xué)哲學(xué)學(xué)士學(xué)位。他擔(dān)任教師和中學(xué)校長，然后又繼續(xù)在克拉克大學(xué)接受教育，該校受到校長斯坦利?霍爾的強(qiáng)烈影響。1906年，格塞爾獲得克拉克的哲學(xué)博士學(xué)位。1915年獲得醫(yī)學(xué)博士學(xué)位。最終他成為耶魯大學(xué)的全職教授。他也擔(dān)任康涅狄格州學(xué)校董事會的教育心理學(xué)者。雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)在教育心理學(xué)中，有一個非常著名的試驗(yàn)，是由一位叫格賽爾的美國心理學(xué)家完成的。二、心理發(fā)展的基本理論（容易考大題）（一）心理發(fā)展的主要理論弗洛伊德的發(fā)展心理學(xué)理論弗洛伊德是精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人。弗洛伊德認(rèn)為潛意識中的性本能是人心理的基本動力，是決定人和社會發(fā)展的永恒力量。他認(rèn)為人格發(fā)展的基本動力是本能，尤其是性本能。性本能的心理能量稱為里比多。弗洛伊德把里比多的發(fā)展劃分為五個階段，即口唇期、肛門期、性器期、潛伏期和生殖期。弗洛伊德心理性欲發(fā)展階段理論階段年齡（歲）性敏感區(qū)行為特點(diǎn)口唇期0?1口、舌、唇里比多從嘴開始，吮吸產(chǎn)生快感吸吮吞咽、咀嚼、咬肛門期1?3肛門以排泄和玩糞便為樂前生殖器期3?6生殖器俄狄浦斯情結(jié)潛伏期6?11無特定區(qū)域性發(fā)展停滯或退化，相當(dāng)平靜的時期青春期12?18生殖器從父母或成人中擺脫，產(chǎn)生性沖動手淫、性交、對其他人的感情弗洛伊德認(rèn)為，在發(fā)展的每一個階段，家長如果能適度滿足兒童的性需要，兒童就能健康成長；如果兒童的性需要不能得到滿足，就會產(chǎn)生固著或倒退，成為各種心理障礙產(chǎn)生的根源。

艾里克森的心理社會發(fā)展理論艾里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個危機(jī)都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。艾里克森把個體從搖籃到墳?zāi)沟娜烁癜l(fā)展劃分為8個階段，每一個階段都面臨著一個核心的心理社會危機(jī)。艾里克森的心理發(fā)展八階段發(fā)展內(nèi)容滿足生理需要，發(fā)展信任感，體驗(yàn)希望的實(shí)現(xiàn)獲得自主感而克服羞怯和疑慮，體驗(yàn)意志的實(shí)現(xiàn)獲得主動感，克服內(nèi)疚感，體驗(yàn)?zāi)康牡膶?shí)現(xiàn)獲得勤奮感，克服自卑感，體驗(yàn)?zāi)芰Φ膶?shí)現(xiàn)發(fā)展內(nèi)容滿足生理需要，發(fā)展信任感，體驗(yàn)希望的實(shí)現(xiàn)獲得自主感而克服羞怯和疑慮，體驗(yàn)意志的實(shí)現(xiàn)獲得主動感，克服內(nèi)疚感，體驗(yàn)?zāi)康牡膶?shí)現(xiàn)獲得勤奮感，克服自卑感，體驗(yàn)?zāi)芰Φ膶?shí)現(xiàn)建立同一感，防止同一感混亂，體驗(yàn)忠實(shí)的實(shí)現(xiàn)獲得親密感，避免孤獨(dú)感，體驗(yàn)愛情的實(shí)現(xiàn)

獲得繁殖感，避免停滯感，體驗(yàn)關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)獲得完善感，避免失望和厭倦感，體驗(yàn)智慧的實(shí)現(xiàn)嬰兒期（0?2歲） 信任對懷疑兒童早期（2?4歲）自主對羞怯學(xué)前期（4?7歲） 主動對內(nèi)疚學(xué)齡期（7?12歲） 勤奮對自卑青年期（12?18歲） 同一性對混成年早期（18?25歲）親密對孤獨(dú)感成年中期（25?50歲）繁殖對停滯成年晚期（50以上）完善對絕望艾里克森與弗洛伊德的比較二者都看到了兒童發(fā)展的階段性，只不過艾里克森不僅從縱向的角度進(jìn)行了闡述，而且從橫向的角度也賦予了新的內(nèi)容。二者主要區(qū)別是：1） 弗洛伊德強(qiáng)調(diào)本能的作用，力比多的力量；艾里克森則更強(qiáng)調(diào)自我的作用，理智的力量，相信超我能引導(dǎo)心理性欲向著社會所規(guī)定的方向發(fā)展，可以協(xié)助自我監(jiān)督伊底。2） 弗洛伊德在研究兒童人格發(fā)展時，僅把兒童置于母親一兒童一父親這個狹隘的三角關(guān)系中；而艾里克森則把兒童置于更加廣闊的社會背景上，重視社會對發(fā)展的影響。3） 弗洛伊德對兒童人格發(fā)展的研究只到青春期為止，而艾里克森則把個性發(fā)展的階段擴(kuò)展到8個階段，貫穿人的一生。4） 弗洛伊德認(rèn)為人的本性是惡的；而艾里克森則認(rèn)為人的本性既不是善的，也不是惡的，兒童出生后都存在向善的或惡的方向發(fā)展的可能性。他對形成和發(fā)展良好的個性品質(zhì)抱著較為樂觀的態(tài)度。2、行為主義的心理發(fā)展觀華生的發(fā)展心理學(xué)理論華生認(rèn)為心理的本質(zhì)是行為。心理、意識被歸結(jié)為行為。各種心理現(xiàn)象是行為的組成的因素或方面，而且可以用客觀的刺激（S）一反應(yīng)（R）來論證，其中包括作為高級心理活動的思維。環(huán)境決定論主要體現(xiàn)在以下兩個方面。1.否認(rèn)遺傳的作用2.夸大環(huán)境和教育的作用首先，華生提出了一個重要的論斷，即構(gòu)造上的差異及幼年時期訓(xùn)練上的差異足以說明后來行為上的差異。其次，華生提出了教育萬能論。華生從行為主義的控制行為的目的出發(fā)，提出了他聞名于世的一個論斷：“請給我十幾個健康而沒有缺陷的嬰兒，讓我在我的特殊世界中教養(yǎng)，那么我可以擔(dān)保，在這十幾個嬰兒之中，我隨便拿出一個來，都可以訓(xùn)練他成為任何一種專家——無論他的能力、嗜好、趨向、才能、職業(yè)及種族是怎樣的，我都能夠訓(xùn)練他成為一個醫(yī)生，或一個律師，或一個藝術(shù)家，或一個商界首領(lǐng)，或者甚至也可以訓(xùn)練他成為一個乞丐或竊賊?！弊詈?，華生認(rèn)為學(xué)習(xí)的決定條件是外部刺激，外部刺激是可以控制的，所以不管多么復(fù)雜的行為，都可以通過控制外部刺激而形成。這學(xué)習(xí)規(guī)律完全適合于行為主義預(yù)測和控制行為的目的，所以華生十分重視學(xué)習(xí)。華生的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)為其教育萬能論提供了論證。華生研究兒童在三種非習(xí)得性情緒反應(yīng)怕、怒、愛斯金納的發(fā)展心理學(xué)理論與華生的刺激一反應(yīng)心理學(xué)的不同點(diǎn)，在于他區(qū)分出應(yīng)答性行為和操作性行為。斯金納把由可觀察到的刺激引起的行為反應(yīng)稱做應(yīng)答性行為，把沒有任何能觀察到的刺激引起的行為反應(yīng)稱做操作性行為。斯金納的操作性條件反射強(qiáng)調(diào)塑造、強(qiáng)化與消退、及時強(qiáng)化等原則。首先，在斯金納看來，強(qiáng)化作用是塑造行為的基礎(chǔ)。兒童偶然做了什么動作而得到了教育者的強(qiáng)化，這個動作后來出現(xiàn)的概率就會大于其他動作；強(qiáng)化的次數(shù)增多，概率隨之增大，這便導(dǎo)致了人的操作行為的建立。其次，強(qiáng)化在行為發(fā)展過程中起著重要的作用，行為不強(qiáng)化就會消退，即得不到強(qiáng)化的行為是易于消退的。最后，斯金納強(qiáng)調(diào)及時強(qiáng)化，認(rèn)為強(qiáng)化不及時是不利于人的行為發(fā)展的。教育者要及時強(qiáng)化希望在兒童身上看到的行為。斯金納建議以消退取代懲罰，提倡強(qiáng)化的積極作用。斯金納操作性行為的思想被大量用于行為矯正。（代幣療法）（論壇里獎勵考元）教學(xué)機(jī)器和教學(xué)程序（做對一個題目，然后機(jī)器說“你真是太棒了！”）班杜拉的發(fā)展心理學(xué)理論觀察學(xué)習(xí)是班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的一個基本概念。所謂觀察學(xué)習(xí)，實(shí)際上就是通過觀察他人（榜樣）所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，它不同于刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者則可以不必直接地作出反應(yīng)，也不需親自體驗(yàn)強(qiáng)化，而只是通過觀察他人在一定環(huán)境中的行為，并觀察他人接受一定的強(qiáng)化就能完成學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)表現(xiàn)為一定的過程，班杜拉認(rèn)為這個過程包括注意過程、保持過程、運(yùn)動復(fù)現(xiàn)過程和動機(jī)過程。班杜拉認(rèn)為，強(qiáng)化可以是直接強(qiáng)化，強(qiáng)化也可以是替代強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者如果看到他人成功和被贊揚(yáng)的行為，就會增強(qiáng)產(chǎn)生同樣行為的傾向；強(qiáng)化還可以是自我強(qiáng)化，即行為達(dá)到自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)時，以自己能支配的報酬來增強(qiáng)、維持自己的行為的過程。班杜拉認(rèn)為，攻擊性的社會化也是一種操作條件作用。如當(dāng)兒童用合乎社會的方法表現(xiàn)攻擊性時（如球賽或打獵），父母和其他成人就獎勵兒童；當(dāng)他們用社會不容許的方法來表現(xiàn)攻擊性時（如打幼小兒童），則懲罰他們。所以兒童在觀察攻擊的模式時，就會注意什么時候的攻擊性被強(qiáng)化，而對于被強(qiáng)化的模式便照樣模仿。班杜拉認(rèn)為，男女兒童的性別品質(zhì)大多是通過社會化過程，特別是模仿來獲得的。班杜拉認(rèn)為，兒童常常通過觀察學(xué)習(xí)兩性的行為，只是因?yàn)樵谏鐣?qiáng)化的情況下，他們通常所從事的僅僅是適合他們自己性別的行為。有時這種社會強(qiáng)化還會影響觀察過程本身，也就是說，兒童甚至?xí)Ｖ箤Ξ愋阅Ｊ郊?xì)致的觀察。班杜拉認(rèn)為，呈現(xiàn)適當(dāng)?shù)挠H社會行為（如分享、幫助、合作和利他主義等）模式能夠?qū)和a(chǎn)生影響。親社會行為靠訓(xùn)練是沒有什么效果的，有時強(qiáng)制的命令可能會一時奏效，但會有反復(fù)，只有正確行為模式的影響才更有用，而且持續(xù)時間更長。3、維果茨基的文化一歷史發(fā)展觀維果茨基認(rèn)為，由于工具的使用，引起人的新的適應(yīng)方式，即物質(zhì)生產(chǎn)的間接的方式，而不像動物一樣是以身體的直接方式來適應(yīng)自然。在人的工具生產(chǎn)中凝結(jié)著人類的間接經(jīng)驗(yàn)，即社會文化知識經(jīng)驗(yàn)，這就使人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進(jìn)化規(guī)律所制約，而受社會歷史發(fā)展的規(guī)律所制約。心理的發(fā)展指的是一個人的心理（從出生到成年）在環(huán)境與教育影響下，在低級的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級的心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化過程。心理機(jī)能由低級向高級發(fā)展的原因有三點(diǎn)：一是起源于社會文化一歷史的發(fā)展，是受社會規(guī)律所制約的；二是從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往的過程中通過掌握高級的心理機(jī)能的工具——語言、符號這一中介環(huán)節(jié)，使其在低級的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能；三是高級的心理機(jī)能是不斷內(nèi)化的結(jié)果。在教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系上，維果茨基提出了三個重要的問題：一個是最近發(fā)展區(qū)思想；一個是教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面；一個是關(guān)于學(xué)習(xí)的最佳期限問題。維果茨基認(rèn)為，至少要確定兩種發(fā)展的水平。第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，這是指兒童獨(dú)立活動時所達(dá)到的解決問題的水平。第二種是在有指導(dǎo)的情況所達(dá)到的解決問題的水平，也是通過教學(xué)所獲得的潛力。這二者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)，第一個發(fā)展水平和第二個發(fā)展水平之間的動力狀態(tài)是由教學(xué)決定的。根據(jù)上述思想，維果茨基提出教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面。也就是說，教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展，教學(xué)決定著智力的發(fā)展，這種決定作用既表現(xiàn)在智力發(fā)展的內(nèi)容、水平和智力活動的特點(diǎn)上，也表現(xiàn)在智力發(fā)展的速度上。怎樣發(fā)揮教學(xué)的最大作用？維果茨基強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的最佳期限。如果脫離了學(xué)習(xí)某一技能的最佳年齡，從發(fā)展的觀點(diǎn)來看是不利的，它會造成兒童智力發(fā)展的障礙。因此，開始某一種教學(xué)，必須以成熟與發(fā)育為前提，但更重要的是教學(xué)必須首先建立在正在開始形成的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，走在心理機(jī)能形成的前面。維果茨基分析了智力形成的過程，提出了內(nèi)化學(xué)說。人類的精神生產(chǎn)工具或心理工具，就是各種符號。運(yùn)用符號可使心理活動得到根本改造，這種改造轉(zhuǎn)化不僅在人類發(fā)展中，而且也在個體的發(fā)展中進(jìn)行著。學(xué)生早年還不能使用語言這個工具來組織自己的心理活動，心理活動的形式是直接的、不隨意的、低級的、自然的。只有掌握語言這個工具，才能轉(zhuǎn)化為間接的、隨意的、高級的、社會歷史的心理技能。新的高級的社會歷史的心理活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成的，以后才內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動才能“默默地”在頭腦中進(jìn)行。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論在心理學(xué)，特別是發(fā)展心理學(xué)上，由于各種不同的觀點(diǎn)，因而有各種不同的發(fā)展理論，皮亞杰在他的《智力心理學(xué)》一書中，對此作了詳細(xì)的論述。他列舉了五種重要的發(fā)展理論：（1）只講外因不講發(fā)展的，如英國羅素BRussell）的早期觀點(diǎn)；⑵只講內(nèi)因而不講發(fā)展的，如卡爾?彪勒的早期觀點(diǎn)；（3）講內(nèi)因與外因相互作用而不講發(fā)展的，如格式塔學(xué)派；（4）既講外因又講發(fā)展的，如聯(lián)想心理學(xué)派；（5）既講內(nèi)因又講發(fā)展的，如桑代克的嘗試錯誤學(xué)說。皮亞杰認(rèn)為自己的理論和這五種發(fā)展理論不同，是屬于內(nèi)外因相互作用的發(fā)展觀，既強(qiáng)調(diào)內(nèi)外因的相互作用，又強(qiáng)調(diào)在這種相互作用中心理不斷產(chǎn)生量和質(zhì)的變化。皮亞杰認(rèn)為，心理、智力、思維既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗(yàn)，而是起源于主體的動作。這種動作的本質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)（adaptation）。主體通過動作對客體的適應(yīng)，乃是心理發(fā)展的真正原因。皮亞杰從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對適應(yīng)作了具體的分析。他認(rèn)為，個體的每個心理反應(yīng)，不管是指向于外部的動作還是指向于內(nèi)化了的思維動作，都是一種適應(yīng)。適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機(jī)體與環(huán)境的平衡（equilibrium）。根據(jù)生物學(xué)的觀點(diǎn)，皮亞杰認(rèn)為適應(yīng)是通過兩種形式實(shí)現(xiàn)的。一個是同化（assimilation），即把環(huán)境因素納入機(jī)體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強(qiáng)和豐富主體的動作。另一個是順應(yīng)（accommodation），即改變主體動作以適應(yīng)客觀變化。如從吃奶改為吃飯，這就需要改變原來的機(jī)體動作，采取新的動作，以適應(yīng)環(huán)境。這樣，個體就通過同化和順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到機(jī)體和環(huán)境的平衡。如果機(jī)體和環(huán)境失去平衡，就需要改變行為以重建平衡。這種不斷的平衡一不平衡一平衡 的過程，就是適應(yīng)的過程，也就是心理發(fā)展的本質(zhì)和原因。他認(rèn)為，支配心理發(fā)展的因素有四：（1）成熟；（2）物理因素；（3）社會環(huán)境；（4）平衡。他首先認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及圖式（scheme）、同化、順應(yīng)和平衡。在這四個概念中，皮亞杰把圖式作為一個核心的概念提出來。皮亞杰認(rèn)為，圖式就是動作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動作在相同或類似環(huán)境中由于不斷重復(fù)而得到遷移或概括。主體為什么會對環(huán)境因素的刺激作出不同的反應(yīng)？這是因?yàn)槊總€主體的圖式不同，以不同的內(nèi)在因素去同化這種刺激，作出不同的反應(yīng)。圖式最初來自先天遺傳，以后在適應(yīng)環(huán)境的過程中，圖式不斷地得到改變，不斷地豐富起來，也就是說，低級的動作圖式經(jīng)過同化、順應(yīng)、平衡而逐步構(gòu)成新的圖式。同化和順應(yīng)是適應(yīng)的兩種形式。同化和順應(yīng)既是相互對立的，又是彼此聯(lián)系的。皮亞杰認(rèn)為，同化只是數(shù)量上的變化，不能引起圖式的改變或創(chuàng)新；順應(yīng)則是質(zhì)量上的變化，促進(jìn)創(chuàng)立新圖式或調(diào)整原有圖式。平衡既是發(fā)展中的因素，又是心理結(jié)構(gòu)。平衡是指同化作用和順應(yīng)作用兩種機(jī)能的平衡。新的暫時的平衡并不是絕對靜止或終結(jié)，而是某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運(yùn)動的開始。不斷發(fā)展著的平衡狀態(tài)，就是整個心理的發(fā)展過程。皮亞杰把兒童心理或思維發(fā)展分成四個階段，即感知運(yùn)動階段（0?2歲）、前運(yùn)算思維階段（2?7歲）、具體運(yùn)算思維階段（7?12歲）、形式運(yùn)算階段（12?15歲）。5、生態(tài)系統(tǒng)理論生態(tài)系統(tǒng)理論，有時也被稱作背景發(fā)展理論或者人際生態(tài)理論，將人際關(guān)系分成了四套依次層疊的環(huán)境系統(tǒng)。這些系統(tǒng)彼此之間又相互影響。該理論由尤里?布朗芬布倫納（UrieBronfenbrenner）提出并完善，現(xiàn)時被普遍接受為發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)性理論。四個系統(tǒng)為：微系統(tǒng)（Microsystem）:直接環(huán)境（家庭，學(xué)校，同齡群體）中系統(tǒng)（Mesosystem）:中系統(tǒng)由直接環(huán)境之間的聯(lián)系構(gòu)成（例如，一個孩子的“家和學(xué)?！保┩庀到y(tǒng)（Exosystem）:間接發(fā)生影響的外部環(huán)境條件（例如，父母的工作場所）宏系統(tǒng)（Macrosystem）:較大的文化背景（例如，東方文化對比西方文化，國家經(jīng)濟(jì)、政治文化，次文化）之后，還添加了第五個系統(tǒng)：時間系統(tǒng)（Chronosystem）:環(huán)境事件與生活方式的改變個人的生活規(guī)律可能被認(rèn)為是微系統(tǒng)的一部分；因此，該理論近來也被稱作“生物生態(tài)系統(tǒng)理論”。每個系統(tǒng)都包含了能有力地影響發(fā)展的角色，規(guī)范規(guī)則。（二）心理發(fā)展的基本問題1、關(guān)于遺傳和環(huán)境的爭論有時又稱為“先天與后天之爭”“成熟與學(xué)習(xí)之爭”，這場爭論一直持續(xù)到最近大致經(jīng)歷了三個階段絕對絕對論遺傳決定論：高爾頓（一兩的遺傳勝過一噸的教育）環(huán)境決定論：華生（給我一打嬰兒，可以訓(xùn)練成任何人）共同決定論斯騰的幅合論認(rèn)為發(fā)展=遺傳*環(huán)境魯克森伯格認(rèn)為發(fā)展=遺傳+環(huán)境格賽爾認(rèn)為支配發(fā)展的因素有兩個，成熟和學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與生理上的準(zhǔn)備狀態(tài)有關(guān)。未達(dá)到準(zhǔn)