章太炎與大學(xué)教育之師者與作述者之區(qū)分

現(xiàn)在，大學(xué)的教育受到了批評。為了不完全理解教育和研究之間的關(guān)系，我們制定了許多復(fù)雜而詳細的規(guī)定。為了全面提高學(xué)術(shù)水平和教育質(zhì)量，教師提出了嚴(yán)格的要求。實際的情況卻是,章程愈繁、條規(guī)愈密、標(biāo)準(zhǔn)愈高,為師者愈窮于應(yīng)付,教學(xué)與科研愈相互沖撞,“科研成果”愈是像大躍進的砸鍋煉鐵———把寶貴的資源作踐成殘次品甚至學(xué)術(shù)垃圾。于是人們在奮起指責(zé)大學(xué)弊端的同時,不得不重整大學(xué)理念。近日偶讀章太炎先生近百年前之作———《程師》,以其程之于今日大學(xué)之弊,宛若正為今日而言也!《程師》初刊于1910年《學(xué)林》第二冊上,主題是嚴(yán)格區(qū)分教師與作述者,并以之指陳當(dāng)時學(xué)弊?！冻處煛烽_宗明義地說:“《傳》曰:‘溫故而知新,可以為師矣。’師者,未足為作述者也。……以師為作述者,則作述陋;以作述者責(zé)師,則師困?！?P137)在太炎先生看來,師者與作述者有著根本的不同?！笆仄涑陕?見過弟子,有比次之功,謂之師”(P137),即為師者是能保有知識,對于知識有超越弟子的識見,能將知識系統(tǒng)化、條理化,掌握新舊知識的來龍去脈的人。作述者則不同,他們能建立新的知識范式,或者對一定的范式加以充實完善,所謂“制法謂之作,因其法,能充實之謂之述”(P137),而“舊義久微,今復(fù)甄明,亦得為述”(P137)。太炎以為,非要以師為作述者,那么,所謂創(chuàng)造發(fā)明必淪為粗陋卑賤之物;非要用創(chuàng)造發(fā)明去要求教師,那么教師將無法完成其教育職責(zé)。這是因為,“一國之中,為師者當(dāng)數(shù)萬,作述者不過數(shù)人”(P137),真正能發(fā)明創(chuàng)造、著書立說的人少而又少,“必待作述者以為師,則是待華山之綠耳然后駕也?！?P137)特別引人注目的是,太炎先生竟然主張“作述者又不可為師”(P137)。因為作述者往往“其法卓特,不循故常;其說微至,不與下學(xué)近”(P137)。如果學(xué)習(xí)者不能完全了解前人之說,并比較前人之說與作述者新說之間的利病得失,就無從理解作述者的獨到之處。于是,新說和舊說在學(xué)習(xí)者心目中便沒有什么區(qū)別,以新奇之說相示反易養(yǎng)成學(xué)者好高騖遠、以新奇相夸的不良學(xué)風(fēng);他們一旦再聞淺近之說、平明之理,又會誤認其為高遠、新奇之論。這樣,既難以形成學(xué)習(xí)者堅固的知識,也無從發(fā)展其心智能力。筆者從事中國教育史的研究和教學(xué)20年,1992年起先后指導(dǎo)碩士和博士研究生。每逢招生面試之時,我們幾乎都要考察考生同一個問題:“您讀過哪些中外教育經(jīng)典?對它們有何評價?”我注意到,多數(shù)情況下,“好”一點的考生會列出諸如韓愈的《師說》或《學(xué)記》;“誠實”一點的考生干脆答之以“沒有讀過”,盡管不少考生都能就目下流行的新名詞、新概念、新理念泛泛而論、夸夸其談。識,姑且不論每個教師是否都能摸得著前沿,即便摸得著,在高等教育日益大眾化的今天,教師如不引導(dǎo)學(xué)生掌握本學(xué)科的基礎(chǔ)知識,不能使學(xué)生把前沿問題置于學(xué)科知識的發(fā)展流變之中予以把握,那么,最前沿的與最古舊的學(xué)術(shù)知識有何區(qū)別?它們又如何能實現(xiàn)其應(yīng)有的教育價值呢?更何況,在中國現(xiàn)代學(xué)術(shù)史上,不少貌似前沿者實為裨販時髦之物。故太炎先生說:世變亟,一國之學(xué)或不足備教授,又旁采他方。他方之學(xué),易國視之,若奇?zhèn)ト?。傳授者欽次故言,未有增上,黠者或顛倒比輯之。幸弟子莫理其本,則竊他人以成己,東方之博士,皆是也。(P137)在一個文化交通的世界里,輸入他國學(xué)問本為自然平常之事。外來之物在本國人眼里本就顯得新奇而非凡,“聰明”的傳授者又利用弟子們不知其來由的缺陷,竊他人之物以為己有,顛倒比輯、牽強附會。這種竊來的新奇“前沿”,無論如何也不會比淵源有自、經(jīng)過歷史汰漬的基本學(xué)術(shù)經(jīng)典,更有教育的價值。如果如今的大學(xué)不是過分關(guān)注所謂新而又新的“前沿”、顛倒比輯的眾多新課程,而是把教育的重點放在以基本學(xué)術(shù)經(jīng)典為中心的教學(xué)研習(xí)上,大學(xué)教育的水平也許要高得多。作述者不可為師,還有更深一層的理由。太炎先生說:“又作述者,或時議前修,駁同列,非慢易之也,欲弘道,固不以言殉人,尊之至,故以爭為匡救?！?P138)即作述者為了求真弘道,常常會非議前賢、駁斥同列,充滿了批判精神。一般的學(xué)習(xí)者如果不能理會此一批判的深意,就會以菲薄前賢、輕蔑同列為能事,從而助長自大淺薄之學(xué)風(fēng)。“故作述者,所以宏覆諸師,非身自為師者也?！?P137)對于師者與作述者的關(guān)系,太炎先生的結(jié)論是:“世無師,則遵修舊文者絕,學(xué)不遍布。世無作述者,則師說千年無所進,雖有變復(fù),非矯亂,則奇岈也。取于他國,則終身為寫官。知作述者與師不可相無,而不可同職也,則功分定矣?！?P138)也就是說,教師發(fā)揮著文化傳承和普及的功能,作述者則負有文化創(chuàng)造的使命。兩者須分工定職、不相混淆,又要各盡其職、相得益彰。這當(dāng)然不是說教師可不從事學(xué)術(shù)研究,只是要對其“研究”作出準(zhǔn)確定位。一般來說,研究有兩種:一是因前人之所已知進而求其所未知,此為創(chuàng)造發(fā)明之事,即太炎先生所謂“作述者”之事;一是因前人之所已知而求者之本份,亦非絕大多數(shù)教師所能為功,故不必以此責(zé)之于師;后者為教師從事有效教學(xué)所必備,但應(yīng)以運用于教學(xué)為目的,似不必冒作創(chuàng)造發(fā)明而以“作述”相標(biāo)榜,以見之于所謂“核心”學(xué)術(shù)期刊為榮,雖發(fā)表之,其價值亦多在學(xué)術(shù)知識之傳承與普及而已。此外,如何在學(xué)術(shù)知識與學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展之間建立起有效聯(lián)系,亦為教師所當(dāng)探究,此屬“教學(xué)研究”之范疇,也以為師者自我受用、改進教學(xué)為旨歸,鮮有能進于“作述”之境者。不能在兩種研究之間作出明晰區(qū)分,籠而統(tǒng)之地以“研究”相號召,或以作述責(zé)師,或以普及為作述,必將使為師與作述兩相妨害,其弊深且遠矣!論及作述之道,太炎先生有兩句理通道貫之名言:“中國學(xué)術(shù),自下倡之則益善,自上建之則日衰”(P152);“學(xué)術(shù)文史,在草野則理,在官府則衰。”(P120)很明顯,在發(fā)展學(xué)術(shù)之道上,他將民間與官府、私學(xué)與官學(xué)兩者對立起來,并采取褒揚前者、貶抑后者之立場,“師者在官,作述者在野,其為分職,居然殊矣”(P138),其立論之偏顯而易見。但依筆者之見,此論之關(guān)鍵不在將二者對立起來,而在揭明學(xué)術(shù)創(chuàng)造之自由前提。這種自由表現(xiàn)為內(nèi)外兩面。在內(nèi),真正的作述者須擺脫名利之羈絆,以求是明真為先務(wù),所謂“作述者非獨名其學(xué),亦將有以自尊貴”(P138),能“攻苦食淡”(P760);在外,可不受陋規(guī)之強制,能悠游厭飫、自求自得。不用說,這內(nèi)外兩個方面總是相互纏繞的。學(xué)者所以甘愿受制于陋規(guī),陋規(guī)所以能牢籠學(xué)者,均一“利”字使然。太炎作《程師》之日,正值清末新式學(xué)堂代傳統(tǒng)學(xué)校、書院而起且高歌猛進之時。時人無論是頑固派、改良派亦或是革命派無不歡欣鼓舞,以為“科舉廢,學(xué)校興,學(xué)術(shù)當(dāng)日進”。太炎目此為世俗之論。早在1906年,他就鞭辟入里地預(yù)言:“今學(xué)校為朝廷所設(shè),利祿之途,使人茍偷,何學(xué)術(shù)之可望?”(P153)學(xué)者若不能擺脫其束縛,實難有所創(chuàng)獲。在這一點上,官學(xué)之不及私學(xué),考之于中國學(xué)術(shù)特別是文史之學(xué)發(fā)展史,太炎之論卻也昭昭有據(jù)。唐以后官學(xué)自太學(xué)以至于府、州、縣學(xué),均為科舉之業(yè)所牢籠。名師大儒雖間有出入其間者,但其學(xué)術(shù)之養(yǎng)成與發(fā)展,鮮與官學(xué)有關(guān),而多于民間講會、書院授受相聯(lián)。當(dāng)程朱之學(xué)、陽明心學(xué)、清代樸學(xué)開一代學(xué)風(fēng)之際,莫不如此。故太炎先生于1924年又說:“自昔設(shè)學(xué),論者早謂學(xué)生為國蠹,無講塾,儒人學(xué)會得之,次猶可于書院得之,而正式學(xué)校無與也?！?P747)清末以降,借鑒于西方的現(xiàn)代學(xué)校體系成立。因這一體系既非中國所本有,亦不具備自然生長之社會條件,國家遂不得不自上而下地予以規(guī)劃和推廣。手段之一,便是用科舉出身以誘生徒,遂使新式大學(xué)在很大程度上成為科舉式教育之替代物,以西制新學(xué)之表行太學(xué)舊制之實:西方大學(xué)學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)自治之精神,并未在官學(xué)扎根;傳統(tǒng)書院之良法,亦不見為官學(xué)所取。故有學(xué)者指出:清末“大學(xué)只是封建國家政治體系的一個組成部分,沒有獨立的主體地位,我國第一所以‘大學(xué)’為稱的京師大學(xué)堂,……實際上是‘近代版’的‘太學(xué)’或‘國子監(jiān)’?！?P109)民國時期,局面稍有改觀,但大學(xué)除了個別成功融合傳統(tǒng)書院與現(xiàn)代西方大學(xué)精神者外,中國人文學(xué)術(shù)創(chuàng)造之重鎮(zhèn)顯然不在官學(xué)。這是因為當(dāng)時的社會尚未完全剝奪作述者的自由空間,民間社會和力量的存在為作述者提供了必要的支撐。1949年后的近30年間,由于全能政治支配一切,民間社會消失,有作述之才者被定格于整齊劃一的行政體制之內(nèi),只能按照單一的意識形態(tài)復(fù)制知識,實淪為太炎所謂“日衰”之局。改革開放之后,學(xué)術(shù)空間日益擴大,所謂“民間學(xué)者”、“公共知識分子”也開始出現(xiàn)。數(shù)量雖不多,卻呈日益增長趨勢。特別是20世紀(jì)90年代以來,注重學(xué)術(shù)積累,講究學(xué)術(shù)規(guī)范,已日益成為知識界的共識。但以行政權(quán)力為中心的集權(quán)式學(xué)術(shù)體制沒有根本的改觀,它甚至還隨著日益繁瑣的各種考核、評審和評估制度的實施得到了進一步的強化,于是,大學(xué)里正在形成的正常、健康的學(xué)風(fēng)和教風(fēng)受到越來越嚴(yán)重的侵蝕。期積累,非一朝一夕所能為功。故太炎認為,“漢時博士,年五十始應(yīng)科”對于人文學(xué)術(shù)的創(chuàng)造來說是正常的;而自新式學(xué)堂建立以來,“有晨朝卒業(yè),比暮,已為父師者矣”(P139)的急功近利心態(tài),則是不正常的。博士和碩士研究生在學(xué)甚至畢業(yè)后很長一段時間,都屬于學(xué)術(shù)積累和練習(xí)基本功的階段。絕大多數(shù)學(xué)位論文,能在專業(yè)訓(xùn)練的基礎(chǔ)上,掌握基本的學(xué)術(shù)規(guī)范和研究方法,進入學(xué)術(shù)之門,就已經(jīng)難能可貴了。過高的要求,會使他們忽視學(xué)術(shù)基本功的