認(rèn)知加工層次理論視角下的詞匯直接學(xué)習(xí)對外語詞匯學(xué)習(xí)的影響

1.研究背景1.1.boaards2000詞匯是語言的重要組成部分。掌握一個詞應(yīng)包括以下兩方面:1)形式,即詞的發(fā)音和拼寫;2)語義,即詞的橫組合和縱聚合關(guān)系(Cook1995;Singleton1999;Boaards2000;Hedge2000;束定芳1998;朱純2000)。詞匯知識的深度應(yīng)從形式到語義,而語義是由詞的橫組合和縱聚合關(guān)系共同決定的。Richards(1985)進(jìn)而提出詞匯能力的八個方面,其中包括詞匯知識的廣度和深度兩方面,而深度包括形式和詞義兩方面。同時,詞匯語義學(xué)研究表明,詞匯知識的主要內(nèi)容是語義結(jié)構(gòu)即單詞的橫組合和縱聚合。此外,詞匯知識的掌握也是一個從理解到產(chǎn)出的漸進(jìn)過程(Nunan1991)。本研究主要涉及詞匯知識的深度方面的兩個層次即形式和語義。1.2.詞匯學(xué)習(xí)中的認(rèn)知過程長期以來在英語教學(xué)中,語法學(xué)習(xí)是主要內(nèi)容,詞匯學(xué)習(xí)卻受到冷落和忽視,直到70和80年代交際教學(xué)法的興起和廣泛運(yùn)用,詞匯教學(xué)才備受重視。綜觀詞匯教學(xué)文獻(xiàn),主要有兩種學(xué)習(xí)方法:直接學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)(或伴隨學(xué)習(xí))。Nation(1990)認(rèn)為:直接學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者做一些能將其注意力集中在詞匯上的活動和練習(xí);間接學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者的注意力集中在某些其它方面,尤其是語言所傳遞的信息上,而不需要對詞匯進(jìn)行專門學(xué)習(xí)便可學(xué)習(xí)詞匯。傳統(tǒng)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)詞匯的直接學(xué)習(xí),現(xiàn)代交際法強(qiáng)調(diào)詞匯的間接學(xué)習(xí)。在語法翻譯教學(xué)法中,詞匯的獲得是通過對譯詞匯表(孤立的詞匯)。聽說法由于受到結(jié)構(gòu)主義、對比分析及行為主義的影響,嚴(yán)格控制詞匯。詞匯為語法結(jié)構(gòu)服務(wù),通過機(jī)械復(fù)述直接學(xué)習(xí)目的語(Nunan1991)。而在認(rèn)知心理學(xué)的影響下,語言學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一種認(rèn)知活動,詞匯學(xué)習(xí)策略和記憶術(shù)層出不窮,其中詞匯直接學(xué)習(xí)方法有語義場、配對、詞族、關(guān)鍵詞等(Nunan1991;Schmitt&McCarthy1997;1997)。這些方法和練習(xí)要求學(xué)習(xí)者作出認(rèn)知努力,但只是從某個側(cè)面對語義進(jìn)行加工,并非完整的詞匯知識的掌握。另一方面,20世紀(jì)70和80年代交際教學(xué)法的興起對詞匯教學(xué)產(chǎn)生了極大的影響,詞匯學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)伴隨學(xué)習(xí)。大部分母語和外語詞匯的發(fā)展,是發(fā)生在學(xué)習(xí)者力圖理解他們在語境里聽到或看到的新詞(Ellis1994)。伴隨學(xué)習(xí)有三個理論假說:伴隨學(xué)習(xí)假說(Nagy,Herman&Anderson,1985),輸入假說(Krashen1985)和互動假說(Long1981)。大量研究證實(shí),學(xué)習(xí)者在綜合理解所閱讀的文章時,可以伴隨獲得一定數(shù)量的生詞(Sternberg1987,etc.),因?yàn)閺恼Z境中推測詞義要求學(xué)習(xí)者付出認(rèn)知努力,有利于保持(Nagy1997)。然而研究證明,從語境中推測詞義并非導(dǎo)致記憶保持(Mondria&WitdeBoer1991)。總結(jié)了伴隨學(xué)習(xí)的五個弊端:學(xué)習(xí)過程緩慢,易出錯,理解受阻,忽視不同學(xué)習(xí)風(fēng)格,無助于長期記憶(1997)。伴隨學(xué)習(xí)研究者吸收了認(rèn)知心理學(xué)的加工層次理論(Craik&Lockhart1972)及其基于該理論的精加工(Craik&Tulving1975)和產(chǎn)生性加工(Wittrock1974)。該理論認(rèn)為,認(rèn)知加工有兩個層次即形式和語義加工。前者為淺層次加工,后者為深層次加工。學(xué)習(xí)者對新信息加工層次越深,保持效果越好。該理論已用于詞匯伴隨性學(xué)習(xí)的研究,學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的要求對詞匯進(jìn)行不同層次的加工。但是加工層次理論對語義層次并沒有明確定義,伴隨學(xué)習(xí)中的語義加工只限于特定的語境意義的加工和保持,要真正掌握一個詞必須全面把握其語義,這需要結(jié)合直接詞匯學(xué)習(xí)。加工層次理論很少運(yùn)用于直接詞匯學(xué)習(xí),本研究以該理論及其變體產(chǎn)生性加工為理論基礎(chǔ),同時吸收詞匯語義學(xué)和心理語言學(xué)的觀點(diǎn),試圖重新定義語義加工層次,并試圖建立一個有助于大學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的認(rèn)知加工模式。2.加工層次理論sing在認(rèn)知心理學(xué)中,記憶是一個極其重要的研究課題。Atkinson和Shiffrin(1968)第一次提出一個系統(tǒng)全面的信息加工模式即記憶信息三級加工模型:新信息要經(jīng)過感覺記憶,短時記憶和長期記憶三個階段。信息從短時記憶轉(zhuǎn)入長時記憶是通過復(fù)述而實(shí)現(xiàn)的;復(fù)述時間越長,記憶保持越好。Craik和Lockhart(1972)對此提出異議,提出加工層次理論(TheTheoryofDepthsofProcessing)。他們認(rèn)為記憶的保持不在于復(fù)述時間的長短,而在于加工方式的差異,認(rèn)為加工層次越深,記憶保持越好。于是提出認(rèn)知加工兩個層次,第一層次加工(TypeIProcessing),即形式加工層次,相當(dāng)于Atkinson和Shiffrin所說的復(fù)述;第二層次加工(TypeIIProcessing),即語義加工層次,指一個詞得到識別之后,還可以與其它詞建立聯(lián)想,與有關(guān)的表象和故事聯(lián)系起來。加工層次理論認(rèn)為,記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品,痕跡的持久性是加工深度的直接函數(shù)。那些受到深入分析,參與精細(xì)的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強(qiáng)的記憶痕跡,并可持續(xù)較長的時間;那些只受到淺表分析的信息,則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡,并持續(xù)較短的時間。Craik和Tulving(1975)進(jìn)而又提出僅僅語義編碼還不夠,信息要進(jìn)入長時記憶,必須進(jìn)行精加工。要對一個生詞要進(jìn)行全面的加工,即包括單詞發(fā)音、拼寫、語法范疇、語境意義及其縱聚合關(guān)系等,而不只是加工其中的一個或兩個方面(Laufer&Hulstijn2001)。對于語義層面的加工,Wittrock(1974)提出產(chǎn)生性加工(generativeprocessing),要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行有利于記憶的語義加工。如學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)出的含有目標(biāo)詞的句子與實(shí)驗(yàn)者給出的含有目標(biāo)詞句子相比,在前者中學(xué)習(xí)者更易記憶目標(biāo)詞。這說明學(xué)習(xí)要積極激活和利用原有知識、經(jīng)驗(yàn)和能力對信息進(jìn)行主動構(gòu)建,這樣記憶才會更加深刻。3.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)3.1.詞匯的讀寫能力見表三本實(shí)驗(yàn)以加工層次理論及其變體產(chǎn)生性加工為理論基礎(chǔ)。在詞匯直接學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者對生詞進(jìn)行不同層次的加工,即形式加工和語義加工。前者主要指復(fù)述單詞讀音并抄寫單詞;而后者則經(jīng)歷三個階段:語境化(原語境意義),非語境化(對生詞進(jìn)行近義詞辨析并找出相應(yīng)的搭配),再語境化(學(xué)習(xí)者自己創(chuàng)造有意義的句子將生詞及其近義詞及其搭配還原到語境中去)。因而本研究通過教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)直接學(xué)習(xí)中的認(rèn)知加工對詞匯學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生的影響,并試圖回去答以下問題:(1)基于認(rèn)知加工層次理論的詞匯直接學(xué)習(xí)是否對詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響?(2)基于認(rèn)知加工層次理論的詞匯直接學(xué)習(xí)是否優(yōu)越于詞匯伴隨性學(xué)習(xí)?3.2.本研究教材的設(shè)置被試:參加本教學(xué)實(shí)驗(yàn)的受試為2001級非外語專業(yè)的三個自然班:工商管理(30人)、工程管理(53人)、電子科學(xué)技術(shù)(56人)。這些受試是剛剛通過2001年7月的大學(xué)入學(xué)考試的新生,來自湖北省不不同的地區(qū)。英語在大學(xué)里作為他們的一門必修課,并且,作為學(xué)位要求,這些受試要求通過大學(xué)英語四級。設(shè)計(jì):以上三個自然班為本研究的三個受試組,其中電子科學(xué)技術(shù)班為實(shí)驗(yàn)組1,工程管理班為實(shí)驗(yàn)組2,工商管理班為控制組。三個組都要求參加試驗(yàn)性研究階段,即三個組都以交際教學(xué)法所要求的以獲取信息為主要目的學(xué)習(xí)閱讀教材。試驗(yàn)性研究的目的是一方面讓受試熟悉交際教學(xué)法和教材,另一方面則測試每個組的整體詞匯水平。測試結(jié)果經(jīng)過方差分析和Post-hoc-testScheffe檢驗(yàn),三個受試組之間并不存在顯著性差異。然后三個組進(jìn)入下一個階段即教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段,三個組在學(xué)習(xí)詞匯時采取不同的方法。教材:本實(shí)驗(yàn)采用浙江大學(xué)主編的《新大學(xué)英語》2001年版第一冊第一課和第二課閱讀理解文章。第一單元主題為Love,其閱讀理解文章為AGoodHearttoLeanOn,AKissforKate,BenefitsfromPets;第二單元為Psychology,其閱讀理解文章為IsThereaDoctorintheBody,ThePsychologyofMoney,HowtoJumpQueueFury,ConfortingThoughts。前者三篇,后者四篇,但難度和字?jǐn)?shù)相當(dāng)。在本實(shí)驗(yàn)中,所有文章都在課內(nèi)閱讀。每篇文章的前或后附有定義性單詞表。由于定義性單詞表缺乏認(rèn)知固著點(diǎn),而以話題為基礎(chǔ)的閱讀文章又往往使學(xué)習(xí)者忽略目標(biāo)詞的真正掌握,因而該教材符合本研究的要求。目標(biāo)詞:每個單元選擇20個目標(biāo)詞進(jìn)行學(xué)習(xí)。選詞標(biāo)準(zhǔn)為:第一,被選詞必須是大學(xué)英語四級或六級考試要求掌握的積極詞匯,這可在某種程度上激發(fā)受試集中學(xué)習(xí)詞匯的動機(jī);第二,被選詞具有較高的信息價值,每個詞都可以激活至少一個或以上的近義詞及其相應(yīng)的搭配習(xí)慣而形成語義網(wǎng)絡(luò)。被選詞由教師根據(jù)教學(xué)大綱選出。試題模式:測試題型分二個部分:理解題和產(chǎn)出題,各10題(共20個目標(biāo)詞)。理解題的形式為:給出一個含有目標(biāo)詞匯的句子,并列出四種可能的解釋(其中包括一個近義詞和三個非近義詞),受試應(yīng)選擇其中與目標(biāo)詞最接近的解釋;目標(biāo)詞在測試句子中的意思與原課文句子中的意思吻合,因?yàn)闇y試的目的是考察受試是否真正掌握了該詞在原特定語境中的意思并注意到其搭配行為,因而理解題盡量不提供有助于受試猜測詞義的語境信息。產(chǎn)出題則是把目標(biāo)詞空出,并給出四種可能的選擇(多為近義詞),要求受試選擇一個正確的目標(biāo)詞,既要符合搭配意義,又要符合語境意義。試題是從1999年和2001年新大學(xué)英語課后測試中改編而成(測試試題未發(fā)給學(xué)生)。研究步驟:本研究分為兩大階段,即試驗(yàn)性研究階段和教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段;每個階段分別包括學(xué)習(xí)階段和測試階段。第一階段為試驗(yàn)性研究階段。此階段又分為(1)學(xué)習(xí)階段。三個班進(jìn)行正常的教學(xué)活動,學(xué)習(xí)第一單元,特別是在學(xué)習(xí)閱讀理解文章(共三篇)時,對詞匯的處理的方式相同,都進(jìn)行以理解為目的的詞匯伴隨性學(xué)習(xí),必要時可以參考單詞表。課堂活動以小組討論為主,受試要求討論文章大意、段落大意、特別是含有目標(biāo)詞的句子的意思。在處理含有目標(biāo)詞的句子時,受試要求用英語釋義,即用自己的話再現(xiàn)原文的意思,而非照搬原句的字詞。討論時由小組秘書長作書面記錄,并中小組發(fā)言人作口頭陳述。三篇文章的處理方式相同。(2)測試階段。學(xué)習(xí)階段結(jié)束后,對受試進(jìn)行了隨堂測試(15分鐘),對其結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果表明三個班對第一單元詞匯的掌握水平相當(dāng)。第二階段為教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究階段。此階段又分為:學(xué)習(xí)階段。學(xué)習(xí)第二單元,一三個組在學(xué)習(xí)閱讀理解文章時(共四篇但總共字?jǐn)?shù)和難度與第一單元相當(dāng)),對詞匯處理采取不同的方式。實(shí)驗(yàn)組1除了第一單元進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動外,要求對目標(biāo)詞進(jìn)行語義加工。語義加工經(jīng)過以下三個階段:(1)注意,同實(shí)驗(yàn)組2一樣,受試對目標(biāo)詞給予充分的注意,即受試在理解含有目標(biāo)詞的句子的基礎(chǔ)上找出句中的目標(biāo)詞。(2)非語境化,小組成員共同合作努力,將生詞從原課文句子語境中脫離出來,激活原有知識,回憶出與目標(biāo)詞意義相近的所有詞項(xiàng),然后對這些詞以英語定義的方式進(jìn)行語義辨析(定義時可以參考詞典,也可以根據(jù)詞典定義用自己的話來釋義),并指出詞項(xiàng)之間的語義形似點(diǎn),但主要是語義差異(這便涉及到各自的運(yùn)用范圍和搭配習(xí)慣)。受試找出與各詞項(xiàng)經(jīng)常同現(xiàn)的詞項(xiàng),若某一詞項(xiàng)為名詞,則要求指出與之構(gòu)成搭配關(guān)系的動詞或形容詞或介詞;若某一詞項(xiàng)為動詞,則要求指出與之構(gòu)成搭配關(guān)系的名詞或介詞或副詞等等。這樣,便形成了一個以目標(biāo)詞的橫組合關(guān)系(搭配)和縱聚合關(guān)系(近義詞)為語義結(jié)構(gòu)的完整的語義場?？傊?受試對目標(biāo)詞及其近義詞項(xiàng)進(jìn)行語義辨析并找出各自相應(yīng)的搭配,即對其縱聚合關(guān)系(近義詞辨析)和橫組合關(guān)系(搭配)進(jìn)行分析。(3)語境化,這要求受試將分析的結(jié)果即近義詞項(xiàng)及其相應(yīng)搭配還原到語境中去。這里的語境并非課本或詞典中現(xiàn)成的句子,而是由受試自己創(chuàng)造的有意義的合適的語境,如聯(lián)想一個與自己的生活和學(xué)習(xí)密切相關(guān)的情景,讓這些詞項(xiàng)及其搭配得以恰如其分地運(yùn)用。這樣,一方面受試有機(jī)會運(yùn)用目標(biāo)詞,另一方面受試可以找到描述自己生活和學(xué)習(xí)的有用詞匯,有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。實(shí)驗(yàn)組2除了第一單元進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動外,還對目標(biāo)詞進(jìn)行形式加工,即以小組為單位練習(xí)單詞讀音,同時邊讀邊抄寫。這一活動通過兩步來實(shí)現(xiàn):注意和練習(xí)。首先受試對目標(biāo)詞給予注意。受試在理解含有目標(biāo)詞的句子的基礎(chǔ)上,將注意轉(zhuǎn)移到目標(biāo)詞(即單詞表中要求掌握的四、六級積極詞匯)。然后為練習(xí)活動,受試在規(guī)定的時間內(nèi)對目標(biāo)詞進(jìn)行復(fù)述和抄寫。雖然此項(xiàng)活動可以由個人單獨(dú)完成,但考慮到受試可能發(fā)音不準(zhǔn)或發(fā)音錯誤,小組活動則可以讓每個組員依次復(fù)述,其他組員可以及時糾正其發(fā)音;最后受試在小組內(nèi)進(jìn)行抄寫單詞練習(xí),由個人單獨(dú)練習(xí)。控制組在處理詞匯時與處理第一單元的詞匯方式相同。測試階段又分為(1)即時測試。學(xué)習(xí)階段結(jié)束后的下一次正常上課時,進(jìn)行隨堂測試(15分鐘)。試題模式與第一單元相同。測完后將試題紙連同答題紙立即全部收回,以免學(xué)生課后討論;然后馬上進(jìn)行新內(nèi)容的學(xué)習(xí),以干擾受試對試題的記憶。(2)保持測試。學(xué)習(xí)階段結(jié)束后第四周舉行。每次測試試題不變,測試時間不變。3.3.實(shí)驗(yàn)的結(jié)果和測試由于參加本教學(xué)實(shí)驗(yàn)的受試組為三個自然班,每次測試都未事先通知,所以每次測試并非所有受試都參加。統(tǒng)計(jì)結(jié)果以實(shí)際參加測試的人數(shù)計(jì)算。本實(shí)驗(yàn)對受試進(jìn)行了三次測試,第一次為試驗(yàn)性測試,即受試對新的環(huán)境、新的教材、新的學(xué)習(xí)的熟悉過程,以及考察三個受試組的詞匯水平是否相當(dāng),以保證三個班為本實(shí)驗(yàn)合格的受試組。第二次為實(shí)驗(yàn)階段的即時測試,即檢驗(yàn)受試采用不同學(xué)習(xí)方法之后,在遺忘或嚴(yán)重遺忘發(fā)生之前的學(xué)習(xí)效果。第三次測試為保持測試,即檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)階段結(jié)束三周后的詞匯保持效果。測試結(jié)果和分析如下:3.3.1.詞匯學(xué)習(xí)效果在不同理解層面的差異為考察三個班的詞匯水平,實(shí)驗(yàn)者對試驗(yàn)性測試的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行了單向方差分析(表1)及Post-hoc-testScheffe檢驗(yàn)(表2)。以上兩表的結(jié)果顯示,三個班在試驗(yàn)性階段以相同的方式學(xué)習(xí)詞匯即詞匯伴隨學(xué)習(xí)與定義性詞匯表相結(jié)合,詞匯學(xué)習(xí)效果在理解題和產(chǎn)出題兩個層面彼此相當(dāng)。表1顯示,在理解題層面(F=.245,p>.05),三個班之間不存在顯著性差異;在產(chǎn)出題上(F=.928,p>.05),一三個班也無顯著性差異。表2進(jìn)一步證明三個班在理解和產(chǎn)出兩個水平上均無顯著性差異。如表所示,在理解題上,組1與組2、組1與組3、組2與組3,p值均大于.05水平;在產(chǎn)出題上,組1與組2、組1與組3、組2與組3,p值均大于.05水平。因此,三個班在詞匯學(xué)習(xí)效果即兩個水平上均無顯著性差異,成為本實(shí)驗(yàn)研究合格的受試者。3.3.2.試驗(yàn)測試3.3.2.學(xué)習(xí)階段的測試在學(xué)習(xí)第二單元時,三個受試組對詞匯學(xué)習(xí)采取不同的處理方式。測試分兩次進(jìn)行,第一次為即時測試,即在學(xué)習(xí)階段結(jié)束后的下一次正常上課的時間舉行;第二次為保持測試,即在學(xué)習(xí)階段結(jié)束后的第四周舉行。為了解不同詞匯處理方式和詞匯保持效果之間的關(guān)系,實(shí)驗(yàn)者采用SPSS對每個受試組的不同測試的結(jié)果進(jìn)行了t-檢驗(yàn),結(jié)果如下:(1)詞匯保持效果表3結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組1在即時測試和保持測試中,在理解和產(chǎn)出兩個水平上詞匯保持效果均無顯著性差異。這說明實(shí)驗(yàn)組1的直接學(xué)習(xí)可以產(chǎn)一生持久性的詞匯保持效果。(2)詞匯保持效果表4結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組2在即時測試和保持測試中,在理解水平上詞匯保持效果無顯著性差異,而在產(chǎn)出水平上卻有顯著性差異。這說明形式加工的直接學(xué)習(xí)在產(chǎn)出水平上未產(chǎn)生持久性的詞匯保持效果。(3)產(chǎn)出水平的穩(wěn)定性表3結(jié)果顯示,控制組在兩次測試中在理解水平上詞匯保持效果無顯著性差異,在產(chǎn)出水平上卻有顯著性差異。以上三個表綜合顯示,在兩次測試中,實(shí)驗(yàn)組1在兩個水平上均無顯著性差異,保持效果良好;實(shí)驗(yàn)組2和控制組在理解水平上保持效果較好,在產(chǎn)出水平上呈顯著性差異。3.3.2.詞匯保持量的檢測為比較不同受試組在不同測試中不同水平上的詞匯保持量,實(shí)驗(yàn)者對測試結(jié)果的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行了單向方差分析和Post-hoc-testScheffe檢驗(yàn)。結(jié)果如下:(1)實(shí)驗(yàn)組在兩個水平上的差異以上兩表結(jié)果顯示,由于采用不同的詞匯處理方式,三個受試組在詞匯學(xué)習(xí)效果上表現(xiàn)出明顯的差異。表6顯示,在理解和產(chǎn)出水平上組間平均值的顯著意義分別為.003和.000,遠(yuǎn)小于.05水平,因而組間在兩個水平上均存在顯著性差異。表7的Scheffe檢驗(yàn)進(jìn)一步表明,實(shí)驗(yàn)組1與實(shí)驗(yàn)組2在理解水平上的平均值具有顯著性差異,而與控制組在理解水平無顯著性差異;實(shí)驗(yàn)組1與實(shí)驗(yàn)組2及控制組在產(chǎn)出水平上均存在非常顯著性差異;實(shí)驗(yàn)組2與控制組在兩個水平上均不具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性差異。(2)實(shí)驗(yàn)組和控制組詞匯語義加工在測試測試中的成績比較以上兩表結(jié)果顯示,三個受試組在保持測試中的成績與即時測試相似,都有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性差異。表8表明,受試組間在兩個水平上的平均值均存在顯著性差異。表9的Scheffe檢驗(yàn)進(jìn)一步顯示,實(shí)驗(yàn)組1與實(shí)驗(yàn)組2在理解水平上的平均值具有顯著性差異,而與控制組在理解水平無顯著性差異;實(shí)驗(yàn)組1與實(shí)驗(yàn)組2及控制組在產(chǎn)出水平上均存在非常顯著性差異;實(shí)驗(yàn)組2與控制組在兩個水平上均不具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性差異。綜觀以上各表可知,深層次語義加工對詞匯的兩個層面都有良好的保持效果,而形式加工組和控制組的保持效果相對較差,并且形式加工對詞匯的理解層面似乎具有副效應(yīng)。根據(jù)以上分析,針對本研究提出實(shí)驗(yàn)問題,可以暫且得出以下結(jié)論:(1)建立在加工層次理論上的詞匯直接學(xué)習(xí)對詞匯學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生積極的作用。從以上方差分析可知,實(shí)驗(yàn)組1即語義加工組在兩次測試中的成績比其他兩組受試好,尤其在產(chǎn)出水平上遠(yuǎn)超出其他兩組;實(shí)驗(yàn)組1的詞匯保持率最高,保持測試和即時測試幾乎沒有很大差別,兩個水平上的平均值均沒有顯著性差異。可見,實(shí)驗(yàn)組1通過詞匯語義加工的直接學(xué)習(xí),取得了良好的學(xué)習(xí)效果。在兩次測試中產(chǎn)出水平上與其他兩組受試均具有顯著性差異;理解水平上雖不具有統(tǒng)計(jì)意義上的差異但遠(yuǎn)高于其他兩組。實(shí)驗(yàn)組2雖對目標(biāo)詞進(jìn)行了復(fù)述和抄寫,而理解題的得分率最低,與實(shí)驗(yàn)組1均有顯著性差異。這說明機(jī)械復(fù)述無益于記憶的增強(qiáng)(Craik&Lockhart1972),反而起到了一種干擾作用,因?yàn)槭茉嚈C(jī)械復(fù)述未建立有意義的聯(lián)系,缺乏認(rèn)知固著點(diǎn),不僅容易遺忘,也妨礙了剛剛建立的比較脆弱的特定的語義聯(lián)系進(jìn)入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。控制組雖與實(shí)驗(yàn)組2在兩次測試中兩個水平上均無顯著性差異,但與實(shí)驗(yàn)組1尤其在產(chǎn)出水平上差異顯著?？傊?建立在認(rèn)知加工理論上的詞匯直接學(xué)習(xí)對詞匯學(xué)習(xí)整體效果產(chǎn)生影響,深層次的語義加工產(chǎn)生顯著性的積極影響,特別是在詞匯產(chǎn)出水平上明顯地起到促進(jìn)作用,其詞匯保持率和保持量遠(yuǎn)超出其他兩組。而淺層次的形式加工雖從某種程度上增加了對目標(biāo)詞的接觸頻率,但并無保證該詞項(xiàng)的真正掌握,在一定程度上起到了抑制作用,明顯地表現(xiàn)在理解水平上。這也充分說明詞匯學(xué)習(xí)效果不取決于與該詞項(xiàng)的接觸頻率及接觸時間的長短,而在于對該詞項(xiàng)的加工方式。語義認(rèn)知加工的詞匯直接學(xué)習(xí)對整個學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。(2)基于認(rèn)知加工層次理論的詞匯直接學(xué)習(xí)與詞匯伴隨性學(xué)習(xí)(結(jié)合定義性詞匯表)相比,不同層次的加工有不同的結(jié)果。由單向方差分析結(jié)果可知,單純形式加工的直接學(xué)習(xí)并不優(yōu)越于結(jié)合定義性詞匯表的詞匯伴隨學(xué)習(xí)。在兩次測試中實(shí)驗(yàn)組2與控制組在兩個水平上成績相當(dāng),而且實(shí)驗(yàn)組2的理解水平還略低于控制組。、但實(shí)驗(yàn)組1兩次測試中在兩個水平上的成績都高于實(shí)驗(yàn)組2,在產(chǎn)出水平上具有顯著性差異。這充分說明深層次語義加工的直接學(xué)習(xí)能更好地掌握詞匯,尤其在產(chǎn)出水平上表現(xiàn)出無可比擬的優(yōu)越性。由于測試中的理解題部分的詞項(xiàng)原文意思保持不變,實(shí)驗(yàn)組和控制組都進(jìn)行了以獲取信息為目的的閱讀活動,并有單詞表作參考,因而可以說受試掌握了目標(biāo)詞在原語境中的意思。而詞匯產(chǎn)生能力則需要受試在新的語境中運(yùn)用目標(biāo)詞,這要求受試了解該詞語境意義之外的詞匯知識,主要為橫組合和縱聚合構(gòu)成的語義網(wǎng)絡(luò),從而知道該詞的語義價值、運(yùn)用范圍及搭配習(xí)慣等。這正是實(shí)驗(yàn)組1所進(jìn)行的認(rèn)知加工,而其他兩組均未進(jìn)行同樣的活動。因此實(shí)驗(yàn)組1與實(shí)驗(yàn)組2及控制組在詞匯產(chǎn)出能力上具有顯著性差異,而實(shí)驗(yàn)組2與控制組在理解和產(chǎn)出兩個水平上均無顯著性差異。4.語義認(rèn)知加工的必要性從以上結(jié)論可知,深層次語義加工的直接學(xué)習(xí)促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí);淺層次的形式加工作用不大,在某種程度上起抑制作用。究其原因,可得出以下分析:(1)自我產(chǎn)生效應(yīng)。通過產(chǎn)生性加工,學(xué)習(xí)者積極地用目標(biāo)語創(chuàng)造合適的句子語境,創(chuàng)造性地運(yùn)用目標(biāo)詞項(xiàng),即將已有的知識、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、背景等和目標(biāo)詞項(xiàng)聯(lián)系起來,有利于新詞項(xiàng)的同化和內(nèi)化,因而有利于保持,比通過單詞表和閱讀學(xué)習(xí)詞匯要優(yōu)越得多。單詞表有詞典釋義,而且很多詞項(xiàng)都有例句;閱讀文章也有豐富的語境。但是這些例句和原句有利于學(xué)習(xí)者理解該詞項(xiàng)的意義及用法,卻不能保證學(xué)習(xí)者真正掌握并記憶該詞項(xiàng)。而學(xué)習(xí)者通過產(chǎn)生自己獨(dú)特的有意義的合適的語境,不僅能夠?qū)W會運(yùn)用該詞項(xiàng),還可以從中獲取樂趣。因?yàn)檫@些語境來自個人的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷,能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)即結(jié)果性動機(jī),在學(xué)習(xí)過程中形成良性循環(huán);形式加工組僅對目標(biāo)詞的發(fā)音和拼寫作機(jī)械的復(fù)述和抄寫,并未學(xué)會創(chuàng)造性地運(yùn)用該詞項(xiàng),未將該詞項(xiàng)與已有的知識經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系和構(gòu)建意義,不利于同化新詞項(xiàng)。(2)加工深度效應(yīng)。認(rèn)知和情感是學(xué)習(xí)中的兩個關(guān)鍵因素,二者缺一不可(Laufer&Hulstijn2001)。本研究所倡導(dǎo)的詞匯直接學(xué)習(xí)有利于學(xué)習(xí)者認(rèn)知和情感的投入。在認(rèn)知深度方面,學(xué)習(xí)者必須激活原有的詞匯知識和經(jīng)驗(yàn),將新舊知識聯(lián)系起來,主動構(gòu)建新知識的意義。學(xué)習(xí)者進(jìn)行邏輯推理的單詞辨義,歸納總結(jié),建立一個具有橫組合關(guān)系和縱聚合關(guān)系的完整的語義場。然后將分析的結(jié)果運(yùn)用于具體的語境;語境由學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)生,并非照抄照搬詞典或課本,因而要求學(xué)習(xí)者激活原有的個人經(jīng)歷和事件,靈活運(yùn)用詞項(xiàng)。在整個認(rèn)知加工過程中,學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到重組、轉(zhuǎn)化和發(fā)展,新詞項(xiàng)被吸收、內(nèi)化到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。形式加工組只是機(jī)械記憶,并未進(jìn)行有意義地組織和內(nèi)化新詞項(xiàng)。情感因素往往滲透于認(rèn)知加工過程,它是認(rèn)知加工整個過程中必不可少的一個方面,也可以由認(rèn)知加工的結(jié)果激發(fā)。本研究中,要加工的詞項(xiàng)是學(xué)習(xí)者四、六級考試所要求的,這或許可以激發(fā)他們學(xué)習(xí)的工具性動機(jī)。本實(shí)驗(yàn)中,受試積極參與詞匯學(xué)習(xí)活動,彼此相互交流,共享信息,為完成學(xué)習(xí)任務(wù)出謀劃策:回憶、查詞典、問老師。這是一個資源共享,全身心投入的過程。更重要的是學(xué)習(xí)者必須將詞項(xiàng)運(yùn)用到日常生活中去,這讓他們認(rèn)識到學(xué)有所用,發(fā)現(xiàn)原來日?，嵤驴梢杂妹烂畹耐庹Z詞句來表達(dá),從而將詞匯學(xué)習(xí)和生活聯(lián)