2第五章課程與教學(xué)的組織一、本章復(fù)習(xí)建議：本章在歷年考試中，處于重要的地位，建議學(xué)員全面把握，重點復(fù)習(xí)。從歷年的真題來看，要練習(xí)的題型來講包括單項選擇題、簡答題、論述題。二、本章重要學(xué)問點講解第一節(jié) 課程組織的涵義與根本標(biāo)準(zhǔn)一、課程組織的涵義課程組織是指在肯定的教育價值觀指導(dǎo)下將所選出的各種課程要素妥當(dāng)組織為課程構(gòu)造，使各種課程要素在動態(tài)運行的課程構(gòu)造系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實現(xiàn)課程目標(biāo)。課程要素即課程的根本構(gòu)成，大致包括如下幾個方面：概念、原理、技能、方法、價值觀。二、課程組織的根本標(biāo)準(zhǔn)課程組織的兩個緯度：“垂直組織”和“水平組織”〔一〕垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)垂直組織：指將各種課程要素按縱向的進(jìn)展序列組織起來。課程的垂直組織有兩個根本標(biāo)準(zhǔn)：即“連續(xù)性”和“挨次性”。連續(xù)性指將所選各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)，此標(biāo)準(zhǔn)首先由泰勒提出的。挨次性指將所選課程要素依據(jù)學(xué)科的規(guī)律體系和學(xué)習(xí)者的身心進(jìn)展階段由淺至深，由簡到繁地組織起來。它強(qiáng)調(diào)的是課程要素的拓展和加深．塔巴對此有所論述。〔二〕水平組織的標(biāo)準(zhǔn)水平組織：指將各種課程要素按橫向〔水平〕關(guān)系組織起來。課程的水平組織的根本標(biāo)準(zhǔn)——整合性整合性：將所選各種課程要素在敬重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機(jī)整體。課程的整合性主要包括：學(xué)生閱歷的整合；學(xué)科學(xué)問的整合；社會生活的整合或社會關(guān)聯(lián)。其次節(jié)課程類型及其組織構(gòu)造課程組織構(gòu)造簡稱課程構(gòu)造，是指把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時間分成各局部，在不同的學(xué)習(xí)時間安排不同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。一、學(xué)科課程與閱歷課程〔一〕學(xué)科課程學(xué)科課程：以文化學(xué)問〔學(xué)科，哲學(xué)，藝術(shù)〕為根底，依據(jù)肯定的價值標(biāo)準(zhǔn)從不同學(xué)問領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇肯定的內(nèi)容，依據(jù)學(xué)問的規(guī)律體系將所選出的指示組織為學(xué)科。學(xué)科課程的類型：科目本位課程，學(xué)術(shù)中心課程，綜合學(xué)科課程。第一，科目本位課程涵義：是由各自具有的獨立體系，彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。(代表人，亞歷士多德)；⑵“泛智課程”說(代表人，夸美紐斯，他提出“泛智論“)；⑶赫爾巴特主義課程論(代表人，赫爾巴特)(代)。其次，學(xué)術(shù)中心課程涵義：是指以特地的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程。這種課程形態(tài)是課程內(nèi)容現(xiàn)代化過程中的產(chǎn)物。其根本特點是：學(xué)術(shù)性，構(gòu)造性，特地性。第三，綜合學(xué)科課程涵義：是把兩門或多門以上的學(xué)科整合起來，形成一門的學(xué)科。它可分為：相關(guān)合課程，廣域課程等。學(xué)科課程的特征：⑴以學(xué)科學(xué)問或文化的進(jìn)展作為課程目標(biāo)的基原來源，課程開發(fā)以學(xué)科學(xué)問及其進(jìn)展為基點，強(qiáng)調(diào)學(xué)科學(xué)問的優(yōu)先性；⑵課程組織循著學(xué)科學(xué)問的規(guī)律體系進(jìn)展。學(xué)科課程的優(yōu)點與缺陷：優(yōu)點：⑴有助于系統(tǒng)傳授人類文化遺產(chǎn)；⑵有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化學(xué)問；⑶有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。缺陷：⑴學(xué)科課程是以學(xué)問的規(guī)律體系為核心組織起來的，簡潔導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要，閱歷和生活；⑵簡潔導(dǎo)致無視熾熱的當(dāng)代社會的現(xiàn)實需要；⑶簡潔導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織形式和劃一的講解式教學(xué)方法；⑷變革起來難度較大?！捕抽啔v課程〔活動課程〕★含義：又稱“活動課程”，“生活課程”，或“兒童中心課程”，它是以兒童的主體性活動的閱歷為中心組織的課程。三種典型的閱歷課程理論形態(tài)：第一，。代表人：盧梭；裴斯泰洛齊；福祿倍爾。根本特征：⑴“閱歷”是建立在感官知覺根底上的對事物的生疏和反映；⑵終極目的是使人的善的天性充分開放，使人到達(dá)“原始自然狀態(tài)”，使人成為“自然人”；⑶內(nèi)容基原來源是兒童、自然、學(xué)問、社會；⑷與之相應(yīng)的是“覺察教學(xué)”；(5)理論根底是“啟蒙哲學(xué)”，是啟蒙理性精神和浪漫主義兩種不諧和音的交響。其次，閱歷自然主義閱歷課程論。代表人：杜威根本特征：⑴“閱歷”是人與環(huán)境的交互作用，是主動行動和對行動結(jié)果反思的結(jié)合；⑵終極目的不是外部強(qiáng)加的，而是內(nèi)在教育、課程本身的；⑶內(nèi)容基原來源是兒童、學(xué)科學(xué)問、社會；⑷與“問題解決教學(xué)”是內(nèi)在統(tǒng)一的，由于教材與方法是內(nèi)在統(tǒng)一的，這種內(nèi)在統(tǒng)一終究取決于閱歷的性質(zhì)；(5)“閱歷課程”的理論根底是閱歷自然主義哲學(xué)或有用主義哲學(xué)。第三，當(dāng)代人本主義閱歷課程論。根本特征：⑴“閱歷”是“存在”體驗或“反思”精神；⑵終極目的是使每一“具體存在的個體”共性完全獲得自由獨立；⑶內(nèi)容來源是自我、自然、學(xué)問、社會；⑷與教學(xué)完全一體化，二者完全融合起來；(5)理論根底是現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、法蘭克福學(xué)派、精神分析理論等當(dāng)代人本主義哲學(xué)。閱歷課程或活動課程的根本特征：⑴閱歷課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接閱歷為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基原來源是學(xué)習(xí)者的閱歷及其生長需要；⑵在閱歷課程中，學(xué)習(xí)者是能動的制造性的存在；⑶在閱歷課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在；⑷閱歷課程重視學(xué)習(xí)者的共性差異。4.閱歷課程或活動課程的優(yōu)點及限優(yōu)點：⑴在閱歷課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉(zhuǎn)了千百年來把課程視為學(xué)習(xí)者的掌握工具的局面；⑵閱歷課程真正找到了文化遺產(chǎn)，學(xué)科學(xué)問的教育價值；⑶這種觀點擺正了兒童的人格進(jìn)展與當(dāng)前社會生活的關(guān)系。限制(缺點)：⑴閱歷課程簡潔無視系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)問的學(xué)習(xí)；⑵閱歷課程簡潔導(dǎo)致“活動主義”；⑶閱歷課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對于已經(jīng)習(xí)慣了班級上課制和講解教學(xué)法的教師而言很難適應(yīng)。5．閱歷課程與學(xué)科課程的關(guān)系：關(guān)系：二者的關(guān)系是課程理論、課程哲學(xué)的根本問題，本質(zhì)上是兒童當(dāng)下的心理閱歷與分散在學(xué)科中的規(guī)律閱歷之間的關(guān)系。區(qū)分：閱歷課程以兒童當(dāng)前的活生生的心理閱歷為基點，學(xué)科課程則以學(xué)科中的規(guī)律閱歷為基點。聯(lián)系：不能對閱歷課程與學(xué)科課程持一種非此即彼的二元論態(tài)度，二者是具有內(nèi)在的統(tǒng)一性的，閱歷課程并不排斥規(guī)律閱歷的教育價值，排斥的是規(guī)律閱歷脫離兒童的心理閱歷從而阻礙兒童的進(jìn)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理閱歷，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的閱歷發(fā)展水平從而抑制兒童閱歷的進(jìn)一步進(jìn)展。二、分科課程與綜合課程★〔一〕綜合課程的涵義與根本類型涵義：有意識的運用兩種或兩種以上學(xué)科學(xué)問觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題的課程取向。根本類型：學(xué)科本位綜合課程：涵義：是以學(xué)科或文化學(xué)問作為課程整合的基點，課程整合的核心主要源于學(xué)科，這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的規(guī)律，形成一種把不同學(xué)科內(nèi)容有機(jī)整合為一體的的規(guī)律。根本類型：⑴相關(guān)課程：兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來，又保持各學(xué)科原來的相對獨立；⑵融合課程：將有關(guān)學(xué)科融合為一門的學(xué)科，融合之后原來學(xué)科之間的界限不復(fù)存在；⑶廣域課程：能夠涵蓋整個學(xué)問領(lǐng)域的課程整體。社會本位綜合課程涵義：以源于社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會范例：輪形課程，STS課程，環(huán)境教育課程，國際理解教育課程兒童本位綜合課程涵義：是以兒童當(dāng)下的直接閱歷，兒童的需要和動機(jī)，兒童的興趣和心理進(jìn)展為課程整合的核心，其目的是促進(jìn)兒童的人格進(jìn)展。又3〔二〕提倡綜合課程的根本依據(jù)：第一，文化或?qū)W科學(xué)問的進(jìn)展不是相互隔離，彼此封閉的，而是相互作用，彼此關(guān)聯(lián)的；其次，學(xué)生的進(jìn)展與當(dāng)代社會生活息息相關(guān)；第三，學(xué)生的心理進(jìn)展具有整體性。〔三〕綜合課程的限制第一，學(xué)問的瑣碎化問題；4其次，課程開發(fā)與實施的技能問題；第三，教師的學(xué)問難以整合問題；第四，學(xué)校構(gòu)造問題；第五，評估困難問題?！菜摹抽_發(fā)綜合課程的有效策略第一，確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。其次，教師與教育行政人員要對綜合課程進(jìn)展恰當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)與合作。第三，開發(fā)綜合性評估形勢。第四，建立單一學(xué)科學(xué)問與跨學(xué)科學(xué)問相結(jié)合的教師培訓(xùn)打算?！参濉撤挚普n程與綜合課程的關(guān)系：區(qū)分：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程。分科課程是一種單學(xué)科的課程組織強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的規(guī)律體系的完整性。綜合課程是一種多學(xué)科課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。聯(lián)系：首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對的。分科課程總包含著學(xué)問之間的某種程度的綜合。像學(xué)科本位綜合課程開發(fā)出來成為課程打算的一局部之后總還保存著某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依靠、相互作用的。三、必修課程與選修課程〔一〕必修課程與選修課程的涵義必修課程：同一學(xué)年的全部學(xué)生必需修習(xí)的公共課程，是為保證全部學(xué)生的根本學(xué)力而開發(fā)的課。選修課程：依據(jù)不同學(xué)生特點與出路，容許個人選擇的課程。這是為適應(yīng)學(xué)生的共性差異而開發(fā)的課程?！捕尺x修制度的起源與進(jìn)展趨勢：德國的大學(xué)。到美國以后才快速進(jìn)展起來。正式選修制是由美國的埃利奧特最先確立。其進(jìn)展趨勢是：初中階段盡量擴(kuò)大學(xué)生自選學(xué)科時機(jī)；高中階段擴(kuò)大綜合性的學(xué)科、形成特色課程?！踩尺x修制度與共性化教育、共性進(jìn)展選修制度與共性化教育、共性進(jìn)展的關(guān)系：選修制度是共性化教育、共性化課程的有機(jī)構(gòu)成，是支撐共性進(jìn)展的必要條件?！皩W(xué)會選擇”必定是共性化教育，共性化課程的根本宗旨?！菜摹潮匦拚n程與選修課程的關(guān)系：第一，從課程價值觀看，兩者關(guān)系可以歸結(jié)到“公正進(jìn)展”與“共性進(jìn)展”之間的關(guān)系層面。其次，兩者具有等價性，即是說二者擁有同等的價值。第三，兩者相互滲透、相互作用，有機(jī)統(tǒng)一，成為共性化課程的有機(jī)構(gòu)成。四、直線式課程與螺旋式課程〔一〕直線式課程與螺旋式課程的涵義“直線式課程”：是指將一門學(xué)科的內(nèi)容依據(jù)規(guī)律體系組織起來，其前后內(nèi)容根本上不重復(fù)。在我國學(xué)科課程的組織中直線式課程組織照舊占主流?！奥菪秸n程”是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深——“螺旋式上升”。最初提倡者布魯納?！捕持本€式課程與螺旋式課程的關(guān)系聯(lián)系：二者具有內(nèi)在聯(lián)系，彼此間具有互補(bǔ)性。螺旋式課程是由直線式課程進(jìn)展而來，在課程組織過程中二者很難截然分開。區(qū)分：直線式課程主要依據(jù)學(xué)科學(xué)問的規(guī)律體系開放，對學(xué)生認(rèn)知進(jìn)展的特點關(guān)注不夠。螺旋式課程則將學(xué)科規(guī)律與學(xué)習(xí)者的心理規(guī)律有機(jī)結(jié)合起來。五、顯性課程與隱性課程★〔一〕隱形課程爭論的淵源與流變隱性課程爭論的淵源：杜威的“附帶學(xué)習(xí)”；克伯屈的“附學(xué)習(xí)”?！案綆W(xué)習(xí)”：伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)過程本身的情感，態(tài)度，如忍耐的態(tài)度、寵愛或不寵愛的情感等?！案綄W(xué)習(xí)”指比較概括的抱負(fù)，態(tài)度及道德習(xí)慣，它是逐步為學(xué)生所獲得的，一經(jīng)獲得，就將長久的保持下去，影響人的一生。隱性課程的流變隱性課程概念的首次提出：1968年，杰克遜：《班級生活》?！飿?gòu)造功能主義的隱性課程觀：把隱性課程視為學(xué)校、班級生活中所蘊(yùn)含的、促進(jìn)學(xué)生社會化的非學(xué)術(shù)性閱歷〔班級生活構(gòu)造、各種社會標(biāo)準(zhǔn)和行為準(zhǔn)則等〕。批判課程理論認(rèn)為：作為班級和學(xué)校關(guān)系構(gòu)造的隱性課程確實復(fù)制著社會階級構(gòu)造和經(jīng)濟(jì)通過“破譯”隱性課程可以使課程產(chǎn)生“激進(jìn)的變革”，從而指向社會公正與人的解放。批判課程論者的隱性課程觀可概括為兩個方面：“再生產(chǎn)性的隱性課程”與“抵抗性的隱性課程”〔二〕隱性課程的涵義和特點：涵義：是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)或非打算性的學(xué)問、價值觀念、標(biāo)準(zhǔn)和態(tài)度。隱性課程是非正式的、非官方的課程，具有潛在性。特點：⑴其影響具有彌散性和普遍性；⑵其影響具有長久性；⑶其影響可能是樂觀的或消極的；⑷其內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的?！踩畴[性課程的開發(fā)：第一，課程開發(fā)者與實施者要增加反省意識；其次，課程開發(fā)者與實施者要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境；第三，課程開發(fā)者與實施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進(jìn)展開發(fā)與設(shè)計；第四，課程開發(fā)者與實施者要有選擇地利用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的爭論成果，以提升自己對課程話語的理解?！菜摹畴[性課程與顯性課程的關(guān)系區(qū)分：隱性課程是非打算的，非預(yù)期性的教育影響，顯性課程是有打算的，預(yù)期性的教育影響。聯(lián)系：一方面，顯性課程總伴隨著隱性課程；另一方面，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程，隱性課程與顯性課程的動態(tài)轉(zhuǎn)化過程是永恒的、無止境的。第三節(jié)教學(xué)組織教學(xué)組織：學(xué)生在教師指導(dǎo)下把握課程教材的組織框架。一、班級授課組織★〔一〕班級授課組織確實立15世紀(jì)末德國的一些人文主義學(xué)校。最先在理論上將班級授課組織確立起來的則是捷克教育夸美紐斯。班級授課組織是大工業(yè)的客觀要求，它適應(yīng)了現(xiàn)代工業(yè)制度提高教學(xué)效率的需要和現(xiàn)代民主制度追求教育公平的需要。〔二〕班級授課組織四個根本特征第一，學(xué)生被安排于各自固定的班級；其次，教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)展；第三，教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)展；第四，教學(xué)內(nèi)容依據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。概括起來說，班級授課組織即是將學(xué)生安排到固定的班級，教師在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)展分科教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容依據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定。〔三〕班級授課組織的優(yōu)勢與缺乏優(yōu)勢：⑴一樣或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時教授很多學(xué)生，全體學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下共同前進(jìn)；⑵教學(xué)按規(guī)定的課時來進(jìn)展，可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)展，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，和教學(xué)任務(wù)的順當(dāng)完成；⑶分科教學(xué)有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師可以對規(guī)定學(xué)科進(jìn)展系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的學(xué)問技能；⑷依據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，可以保證全部公民的根底學(xué)力的形成。缺乏：⑴簡潔走向“效率驅(qū)動，掌握本位”的極端；⑵不利于照看學(xué)生個別差異，簡潔走向“一刀切”，“劃一主義”；⑶學(xué)生的自主性，制造性不易發(fā)揮，簡潔導(dǎo)致以書本學(xué)問為中心，無視學(xué)生的實踐力量的形成。二、個別化教學(xué)組織〔一〕20世紀(jì)初的個別化教學(xué)組織：道爾頓打算與文納特卡打算道爾頓打算：帕克赫斯特1920年在馬薩諸塞州的道爾頓中學(xué)里形成的。該打算是在“自由原則”和“合作原則”根底上確立起來的個別化教學(xué)組織，它通過“作業(yè)安排”、“試驗室”、“成績記錄”等措施而成功的將班級授課組織改為個別化教學(xué)組織、將以教師講授為主的教學(xué)方法改為以學(xué)生自學(xué)爭論為主的教學(xué)方法。盡管道爾頓打算還保存著班級的形式，但卻是對班級授課組織的重要超越。文納特卡打算：是美國教育家華虛朋在“道爾頓打算”的根底上改造而來的，最先在文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校推行而得名。該打算是一種徹底的個別化教學(xué)