第11章德育模式第一節(jié)：認知性道德發(fā)展模式（簡略）有一位婦女因患罕見的癌癥而瀕臨死亡，醫(yī)生認為有一種可以救她的藥，即該市一位藥劑師最近發(fā)明的一種鐳。藥劑師以十倍于成本的價格2000元出售該藥。得病的婦女的丈夫Heinz向每一位熟人借錢，但總共只湊夠了一半左右的錢，他告訴藥劑師，他的妻子危在旦夕，請他便宜售藥，或是遲些日子付款，但藥劑師拒絕了。Heinz絕望了，闖進藥店，為妻子偷了藥。

水平階段道德推理的特點關(guān)于“海因茨兩難”的道德推理不該偷的理由該偷的理由前習俗水平1以懲罰與服從為定向偷東西會被警察抓起來，受到懲罰他事先請求過，又不是偷大東西，他不會受重罰2以行為的功用和相互滿足需要為準則如果妻子一直對他不好，海因茨就沒有必要自尋煩惱，冒險偷藥如果妻子一向?qū)λ?，海因茨就應關(guān)心妻子，為救她的命去偷藥習俗水平3以人際和諧為準也稱為“好孩子”取向做賊會使自己的家庭名聲掃地，給自己的家人(包括妻子)帶來麻煩和恥辱不管妻子過去對他好不好，他都得對妻子負責。為救妻子去偷藥，只不過做了丈夫該做的事4以法律和秩序為準則采取非常措施救妻子的命合情合理，但偷別人的東西犯法。偷東西是不對，可不這樣做的話，海因茨就沒有盡到丈夫的義務(wù)。后習俗水平5以法定的社會契約為準則丈夫沒有偷藥救妻子的義務(wù)，這不是正常的夫妻關(guān)系契約的組成部分。海因茨已經(jīng)為救妻子命盡了全力，無論如何都不該采取偷的辦法解決問題，但他還是去偷藥了，這是一種超出職責之外的好行為。法律禁止人偷藥，卻沒有考慮到為救人性命而偷東西這種情況。海因茨不得不偷藥救命，如果有什么不對的話，需要改正的是現(xiàn)行的法律，稀有藥品應該按照公平原則加以調(diào)控6以普通的倫理原則為準則海因茨設(shè)法救妻子的性命無可非議，但他沒有考慮所有人的生命的價值，別人也可能急需這種藥。他這么做，對別人是不公正的。為救人性命去偷是值得的。對于任何一個有道德理性的人來說，人的生命最可貴，生命的價值提供了唯一可能的無條件的道德義務(wù)的源泉。一、道德發(fā)展論1.道德判斷的結(jié)構(gòu)反映個體道德判斷水平（內(nèi)容、形式）2.個體的道德判斷形式處在不斷發(fā)展的過程之中3.沖突的交往和生活情境適合于促進個體道德判斷力的發(fā)展（1）道德發(fā)展是學習的結(jié)果，但又不同于知識和技能的學習（2）道德發(fā)展有賴于個體的道德自主性（3）沖突的交往和生活情境最適合于道德判斷力的發(fā)展二、道德教育論1.道德教育旨在促進道德判斷力的發(fā)展及其與行為之間的一致性2.道德教育奉行發(fā)展性原則（1）了解學生當期的道德判斷發(fā)展水平（2）運用道德難題引發(fā)學生認知失衡（3）向?qū)W生揭示比他們高一階段的道德推理方式（4）引導學生在比較中自動接收比自己原有推理方式更合理的推理方式（5）鼓勵學生把自己的道德判斷付諸行動認知性道德發(fā)展模式的教育教學運用：教師如何提問：1.引入性提問2.深入性提問引入性提問：1.確保學生理解所要討論的兩難問題2.幫助學生正視難題所指涉的道德成分3.引導學生闡明自己判斷的理由4.鼓勵學生相互交流各自的理由提問策略：突出道德爭端詢問為什么使情景復雜化（多提不同的假設(shè)）深入性提問：1.升華性問題澄清性追問爭端間追問特定爭端追問角色轉(zhuǎn)換追問普遍后果追問2.突出相鄰階段的論點3.澄清與總結(jié)4.角色認取問題與策略認知性道德發(fā)展模式的積極意義1.科爾伯格道德發(fā)展6階段的劃分未必符合我們的國情，但總體精神是對的。2.遵循發(fā)展性原則，大力改革我國德育內(nèi)容與方法3.彌補道德知識傳授的不足4.有助于改革德育課程教學模式體諒模式：麥克費爾（英國）理論假設(shè)：1、與人友好相處是人類的基本需要，幫助學生滿足這種需要是教育的首要職責。2、道德教育重在提高學生的人際意識和社會意識，引導學生學會關(guān)心、學會體諒。3、角色嘗試有助于青少年敏感而成熟的人際意識和社會行為的發(fā)展，鼓勵處于社會試驗期的青少年試驗各種不同的角色和身份。4、教育即學會關(guān)心第二節(jié)體諒模式第一部分：《設(shè)身處地》：這部分目的在于發(fā)展個體體諒他人的動機。

1、《敏感性》2、《后果》3、《觀點》教材：《生命線叢書》（情境教材）第二部分：《證明規(guī)則》：這部分以逐漸復雜的形式，探討少年保羅以及他的家庭、朋友、鄰居在各種社會背景中面對各種社會壓力和要求時發(fā)生的難題。目的在于幫助青少年形成健全的同一性意識（senseofidentity），并把自己視為對自己的共同體作出貢獻的人。

1、《規(guī)則與個體》2、《你期望什么》3、《你認為我是誰？》4、《為了誰的利益？》5、《我為什么該？》第三部分：《你會怎么辦？》：這部分，通過一個個給人印象深刻的歷史時刻，為學生進行道德反思提供了舞臺。目的在于拓寬學生超越當前社會的道德視野，鼓勵學生形成更為深刻的、普遍的判斷框架。理論假設(shè)上存在缺陷：1、理論基礎(chǔ)相互矛盾。麥克費爾對于青少年學生的需要和特點的描述帶有鮮明的人本主義色彩，但是他關(guān)于道德感染、道德表率、觀察學習和社會模仿的觀點又帶有明顯的行為主義傾向。2、關(guān)于道德年齡上的分類不科學。3、《生命線》教材的理論假設(shè)只適用于中學，但是實踐表明小學也適合。對體諒模式的評論共同點：都是價值多元化、道德相對論壓力下的產(chǎn)物。體諒模式和認知性道德發(fā)展模式的比較不同點：1、目標不同。認知性道德發(fā)展模式重知、體諒模式重情。前者重道德判斷力的培養(yǎng)，后者重道德敏感性的培養(yǎng)。2、教材不同。認知性道德發(fā)展模式以道德兩難問題為基本教材，體諒模式以人際－社會情境問題為基本教材。3、教法不同。認知性道德發(fā)展模式以小組討論為主，體諒模式以角色扮演為主。道德教育除了鼓勵學生反思公共生活、關(guān)心公共事務(wù)之外，還需要保障個體具有干預、參與公共事務(wù)管理的權(quán)利。第三節(jié)社會行動模式:紐曼一、理論假設(shè)（一）道德教育重在培養(yǎng)學生的社會行動能力（物質(zhì)能力、人際能力、公民能力）1.環(huán)境能力感是道德敏感性的不可缺少部分2.人的自我力量和自信心依賴于環(huán)境能力感3.社會行動能力是被管理者知情同意的重要保證（二）社會行動是直接影響公共事務(wù)的自覺行為（三）社會行動模式的結(jié)構(gòu)1.制定政策目標2.支持目標的工作3.解決心理哲學難題心里哲學難題：負責與開放的沖突關(guān)心人與關(guān)心事業(yè)的沖突正直方面的問題權(quán)力使用的問題個人動機與社會辯護的沖突二、學科教學與社區(qū)參與計劃相結(jié)合的社區(qū)問題課程（一）與學科教學一體化的社區(qū)問題課程1.政治法律程序課2.交際課3.社區(qū)服務(wù)實習4.公民行動計劃5.文學行動計劃6.公共交流（二）社區(qū)參與計劃1.社區(qū)調(diào)查計劃2.社區(qū)志愿者服務(wù)計劃3.社區(qū)行動計劃（三）課程評價熟練程度成效持之以恒愉快性（四）教師角色信息員顧問專家活動分子（五）課程管理三、社會行動模式評價（一）缺陷心理問題、管理問題的障礙課程連續(xù)性保障問題內(nèi)部環(huán)境的塑造問題道德教育與學科課程的關(guān)系問題（二）社會行動模式的啟發(fā)道德品質(zhì)的培養(yǎng)是在社會行動中逐漸建立起來的，需要一以貫之。引導學生認識社會、形成參與社會活動的興趣和報效社會的動力很重要，但提高學生理性參與社會公共事務(wù)的行動能力同樣重要。社會行動模式為我們展示了一種將社會行動與學科教學一體化的學科間課程。社會行動模式涉及政治教育的隱性化問題，對我國教育實踐具有啟發(fā)。四、當代學校德育的發(fā)展趨勢（一）三種模式比較1.側(cè)重點不同2.教材不同3.方法不同相同的是都反對將道德教育與學科教學相互隔離1、學校德育的重心從道德知識系統(tǒng)授受和良好行