關(guān)于有效課堂的思考

郭鈞鋒

什么是有效課堂CompanyLOGO師生積極參與交往互動(dòng)師生共同發(fā)展一師生積極參與的課堂學(xué)生主體教師引導(dǎo)提出有思考意義有針對(duì)性的問題給學(xué)生留有思考的時(shí)間和空間學(xué)生有問題及時(shí)指導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)獨(dú)立思考提出問題留給學(xué)生學(xué)習(xí)的空間表達(dá)的空間思考的空間交往互動(dòng)的空間實(shí)踐的空間如何給學(xué)生空間學(xué)生能做的事情讓他們自己做學(xué)生能想的事情讓他們自己想學(xué)生能表達(dá)的事情讓他們自己表達(dá)教師參與的基本形式(角色定位）：

有效引導(dǎo)者精心組織者真誠合作者及時(shí)輔導(dǎo)者我們目前的狀態(tài)是不放心學(xué)生,不相信學(xué)生的能力,替學(xué)生做的、想的太多，學(xué)生自主思考，探索的習(xí)慣沒有養(yǎng)成,在課堂里完全依賴?yán)蠋?離開老師不會(huì)學(xué)習(xí).總體上來說,有效課堂里,學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體,教師就是一個(gè)組織者,引導(dǎo)者,合作者.教師參與的角色定位;精心的組織者,有效的引導(dǎo)者,真誠的合作者,及時(shí)的輔導(dǎo)者.教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型;教師有效引導(dǎo),學(xué)生有效學(xué)習(xí).有效學(xué)習(xí)時(shí)間的分析課堂教學(xué)時(shí)間>有效學(xué)習(xí)時(shí)間有效學(xué)習(xí)時(shí)間的:指大部分學(xué)生（70%~75%）在這段時(shí)間有情感認(rèn)知、行為投入（指專注學(xué)習(xí)的狀態(tài)）非有效學(xué)習(xí)時(shí)間必要的非必要的課堂紀(jì)律維持，要求。分析原因、克服、找解決辦法

通過課堂管理增加有效學(xué)習(xí)時(shí)間的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱在很大程度上影響著有效學(xué)習(xí)時(shí)間的長短。如果學(xué)生沒有學(xué)習(xí)的意愿和動(dòng)力，教師花再多的功夫也是枉然，正如西方一句俗語所言：“你只能牽馬到水邊，但不能保證它一定飲水”。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)、越明確，他的內(nèi)驅(qū)力就越大，所以他們往往能夠以積極的態(tài)度去面對(duì)課堂學(xué)習(xí)，即便學(xué)習(xí)內(nèi)容枯燥、難度大也會(huì)注意力集中，保持較長的有效學(xué)習(xí)時(shí)間；而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱一些的學(xué)生面對(duì)課堂則表現(xiàn)的較為消極，他們的注意力往往不能長時(shí)間集中在課堂學(xué)習(xí)中，容易注意力分散。所以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以增加有效學(xué)習(xí)時(shí)間。培養(yǎng)良好的課堂行為習(xí)慣

課堂的組織問題和學(xué)生的行為不當(dāng)必然會(huì)浪費(fèi)掉寶貴的課堂時(shí)間，極大的減少了有效學(xué)習(xí)時(shí)間。班級(jí)學(xué)生良好行為的養(yǎng)成，能使學(xué)生專心于課堂活動(dòng)，能自覺維護(hù)課堂秩序，會(huì)有意識(shí)地控制自己的行為，不會(huì)在課堂上干擾他人的學(xué)習(xí)。這樣就能更好的節(jié)約上課的寶貴時(shí)間，從而延長有效學(xué)習(xí)時(shí)間。激勵(lì)學(xué)生積極行為我們應(yīng)該著眼于獎(jiǎng)勵(lì)恰當(dāng)行為，而不是懲罰不恰當(dāng)行為。當(dāng)一個(gè)學(xué)生開始轉(zhuǎn)向表現(xiàn)更多的正面行為的時(shí)候，教師就需要強(qiáng)化其所表現(xiàn)的正確行為，及時(shí)給予肯定和鼓勵(lì)，告訴學(xué)生他們的進(jìn)步得到了教師的贊同。例如：一個(gè)不愛參與課堂活動(dòng)的學(xué)生，偶爾一次的表現(xiàn)較為積極，教師就應(yīng)該抓住這次機(jī)會(huì)，對(duì)其進(jìn)行正面強(qiáng)化，下次這位學(xué)生參與課堂活動(dòng)概率就會(huì)增多。激勵(lì)學(xué)生的積極行為，不僅能減少學(xué)生的課堂消極行為，提高課堂有效教學(xué)時(shí)間；而且學(xué)生的努力和成績有機(jī)會(huì)得到承認(rèn)，真正的自尊和自我價(jià)值有機(jī)會(huì)得以發(fā)展教師的期望

教師對(duì)學(xué)生的期望意味著對(duì)個(gè)人和集體的未來狀況的引導(dǎo)性描述，它作為一種導(dǎo)引，事實(shí)上是能夠真正起到潛移默化的引導(dǎo)作用。教師對(duì)學(xué)生的印象往往是對(duì)這一發(fā)展定下基調(diào)。如果教師認(rèn)為學(xué)生是積極主動(dòng)、富于遠(yuǎn)見，能夠創(chuàng)造、具有獨(dú)立和負(fù)責(zé)精神的個(gè)體，學(xué)生的成績大多能提高。相反，如果教師認(rèn)為學(xué)生是消極被動(dòng)、目光短淺、依賴性強(qiáng)和不會(huì)負(fù)責(zé)的青年人，他們就容易成為教師所認(rèn)為的那種人在教育學(xué)生時(shí)，應(yīng)盡量避免使用消極的否定性的語言，而是應(yīng)該多用積極的正面的引導(dǎo)性的語言。

期望效應(yīng)（皮格馬利翁效應(yīng)、羅森塔爾效應(yīng)）

皮格馬利翁是古代塞浦路斯的一位善于雕刻的國王，由于他把全部熱情和希望放在自己雕刻的少女雕像身上，后來竟使這座雕像活了起來。心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森）稱之為“皮格馬利翁效應(yīng)”。

羅森塔爾及其同事,要求教師們對(duì)他們所教的小學(xué)生進(jìn)行智力測驗(yàn)。他們告訴教師們說,班上有些學(xué)生屬于大器晚成者,并把這些學(xué)生的名字念給老師聽。羅森塔爾認(rèn)為,這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績可望得到改善。自從羅森塔爾宣布大器晚成者的名單之后,羅森塔爾就再也沒有和這些學(xué)生接觸過,老師們也再?zèng)]有提起過這件事。事實(shí)上所有大器晚成者的名單,是從一個(gè)班級(jí)的學(xué)生中隨機(jī)挑選出來的,他們與班上其他學(xué)生沒有顯著不同?？墒钱?dāng)學(xué)期之末,再次對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行智力測驗(yàn)時(shí),他們的成績顯著優(yōu)于第一次測得的結(jié)果。這種結(jié)局是怎樣造成的呢?羅森塔爾認(rèn)為,這可能是因?yàn)槔蠋焸冋J(rèn)為這些晚器大成的學(xué)生,開始嶄露頭角,予以特別照顧和關(guān)懷,以致使他們的成績得以改善。皮格馬利翁效應(yīng)和羅森塔爾效應(yīng)都反映了期望的作用，所以又稱為期望效應(yīng)。提升業(yè)務(wù)水平增加教學(xué)魅力提高業(yè)務(wù)水平和增加教學(xué)魅力對(duì)調(diào)高課堂有效學(xué)習(xí)時(shí)間是至關(guān)重要的。課堂管理中存在的問題，不僅是學(xué)生的問題，同時(shí)也與教師有關(guān)系。有些學(xué)生的問題行為恰恰是由教師不當(dāng)?shù)呐e措促成的。如：有的教師在一個(gè)教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后立刻進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)，而缺乏必要的過渡，會(huì)使有些學(xué)生不能立刻跟上；或者由于教師備課不充分，在課堂上被一個(gè)問題困住一段時(shí)間，而又缺乏足夠的管理技巧的話，那么短時(shí)間看課堂會(huì)陷入混亂，多次出現(xiàn)的話，教師的威信會(huì)逐步喪失，以后的教學(xué)活動(dòng)更加能以展開。而有些教師善于一開始就激發(fā)學(xué)生的興趣，在整節(jié)課中都能夠牢牢地抓住學(xué)生的眼球，讓學(xué)生的活動(dòng)一直圍繞著教學(xué)活動(dòng)順利展開。美國課堂管理研究專家?guī)鞂幷J(rèn)為“維持紀(jì)律的最佳方式是組織有效的教學(xué)活動(dòng)，吸引學(xué)生積極參加課堂活動(dòng)”。教師要不斷提升自身的業(yè)務(wù)水平，改進(jìn)自己的教學(xué)方法和課堂組織技巧來增加課堂魅力用科學(xué)的、有吸引力的教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)課堂管理，以盡量減少學(xué)生的不良行為，而不是和學(xué)生的不良行為做斗爭。

二、交往互動(dòng)師生互動(dòng)教師必須是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，而不是傳統(tǒng)的只注重‘教的教師。”老師首先應(yīng)該做一個(gè)積極、善意的旁觀者，在學(xué)生遇到困難的時(shí)候，你總站在他的身邊，或輕輕點(diǎn)撥讓學(xué)生茅塞頓開，或真誠鼓勵(lì)使學(xué)生充滿自信。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中回遇到很多困惑，老師主動(dòng)關(guān)心，給與指導(dǎo)，讓學(xué)生更能有興趣有計(jì)劃科學(xué)地學(xué)習(xí)。

注意教的時(shí)機(jī)，激發(fā)互動(dòng)

自主學(xué)習(xí)的過程中，肯定會(huì)遇到這樣或那樣的問題，有些問題在討論中得以解決，而有些問題經(jīng)討論后，還是似懂非懂，這正是學(xué)生渴望啟發(fā)最強(qiáng)烈的時(shí)刻，教師要抓住這個(gè)時(shí)機(jī)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和引導(dǎo)，抓住問題的要害，一語道破天機(jī)，使學(xué)生在渴望的心理狀態(tài)下，明析事理，收到教與學(xué)的高效。

注意教的藝術(shù)，樂于互動(dòng)疑難問題，教師不直接講授，不將自己或前人的較深的思維過程強(qiáng)加給學(xué)生。而講究教的藝術(shù)，精心設(shè)置問題，創(chuàng)設(shè)類似的、簡明的、呈現(xiàn)梯度的問題情境，從而使學(xué)生在解決一個(gè)一個(gè)問題的過程中突破難點(diǎn),真正領(lǐng)悟，同時(shí)，也激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

注意教的對(duì)象，全體互動(dòng)

將疑難問題分解成不同知識(shí)層次的小問題，針對(duì)不同的學(xué)生，進(jìn)行分類引導(dǎo)，真正實(shí)現(xiàn)面向全體互動(dòng)

為后進(jìn)生創(chuàng)設(shè)低臺(tái)階、高密度的問題情境，層層遞進(jìn)以逐漸觸及問題的實(shí)質(zhì)或?qū)栴}全面理解；中等生則采取高臺(tái)階、跳躍式誘導(dǎo)；優(yōu)等生則運(yùn)用蜻蜒點(diǎn)水，僅點(diǎn)撥關(guān)鍵。這樣才能使學(xué)生全體互動(dòng)、得到發(fā)展，很好地落實(shí)了素質(zhì)教育。生生互動(dòng)對(duì)每位同學(xué)來說，由于他們的興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣不同，甚至經(jīng)歷不同，家庭環(huán)境的不同，文化底蘊(yùn)的不同，他們理解的層次也有所不同，生生互動(dòng)，能讓學(xué)生互相學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短。通過各種生生互動(dòng)，使學(xué)生之間建立民主的、平等的、和諧的氛圍，沒有一個(gè)民主的機(jī)制，沒有一個(gè)平等就不可能有個(gè)體之間真正意義上的積極的互相推動(dòng)；而且還可以使學(xué)生具有強(qiáng)烈的欲望和追求，這種內(nèi)驅(qū)力就能把學(xué)生內(nèi)部的精神充分調(diào)動(dòng)起來，從而有效持久地投入探索活動(dòng)。的確，學(xué)生不是無條件的儲(chǔ)存器，教師傳授的知識(shí)只是通過學(xué)生自身的努力才能轉(zhuǎn)化為他本人的財(cái)富，沒有學(xué)生的思考和記憶，沒有學(xué)生主動(dòng)的努力，他們的認(rèn)識(shí)就無法實(shí)現(xiàn)，任何人也不能代替他們學(xué)習(xí)。學(xué)生在互動(dòng)中學(xué)習(xí)，不同的智慧水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格的成員可以互補(bǔ)，相互實(shí)現(xiàn)思維、智慧的碰撞，從而產(chǎn)生新的思想。課堂中，“魔燈”平臺(tái)上，每個(gè)人都有大量的機(jī)會(huì)發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，也傾聽他人的意見。學(xué)生們由于自己的思維碰撞而達(dá)成的觀念，自然要比老師的單向傳輸效果好許多，學(xué)生們?cè)诒舜嘶?dòng)過程中得到得更多，學(xué)得也更愉快。如何提高互動(dòng)能力強(qiáng)調(diào)老師的課后反思提問是否有質(zhì)量（講授分析教學(xué)環(huán)節(jié)分析

善于開展課堂反思

上完一節(jié)課要反思三個(gè)問題：優(yōu)點(diǎn)是什么不足是什么這節(jié)課如何改進(jìn)進(jìn)課堂環(huán)節(jié)要有針對(duì)性是不是學(xué)生需要的沒有針對(duì)性的要改進(jìn)互動(dòng)是有效教學(xué)的靈魂教師的教符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、教師教在點(diǎn)子上，問在點(diǎn)子上、輔導(dǎo)在點(diǎn)子上、教與學(xué)有很強(qiáng)的針對(duì)性.課前備課和課后反思有效結(jié)合.還要善于總結(jié)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),善于把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理性認(rèn)識(shí),形成自己的教育教學(xué)風(fēng)格.三關(guān)于教師和學(xué)生的發(fā)展有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展促進(jìn)教師的有效發(fā)展學(xué)生三維目標(biāo)和諧達(dá)成:知識(shí)與技能、過程與方法情感態(tài)度與價(jià)值觀。

一堂課有兩個(gè)層面顯性課程學(xué)科知識(shí),發(fā)展學(xué)科能力.隱性課程學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)過程中滲透的價(jià)值觀,屬于課堂文化建設(shè).教師的身教構(gòu)成隱性課程的重要部分,身教大于言傳.一堂課既要有知識(shí)能力,還要有文化建設(shè),兩方面決定課堂的品位.關(guān)于教師和學(xué)生的發(fā)展，要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。一方面是認(rèn)知的發(fā)展，另一方面是情感的發(fā)展。這里我想強(qiáng)調(diào)的是促進(jìn)教師的發(fā)展，在教學(xué)生的過程中教師和學(xué)生要共同發(fā)展過去有一句話：教師是蠟燭，燃燒自己，照亮別人。我看這句話有點(diǎn)問題。蠟燭的光是一點(diǎn)點(diǎn)地滅下來，最后就全滅了。教師要與學(xué)生共同發(fā)展，自己要不斷地提高，今天是蠟燭，明天必須是明燈，要不斷地充電，照亮學(xué)生。曾經(jīng)有一個(gè)研究，把教師分為三個(gè)層次。一是新教師，他們的著眼點(diǎn)是完成教案，有的教師上課時(shí)眼睛是看著天花板的。這些教師經(jīng)過二三年的時(shí)間就會(huì)躍升到第二個(gè)層次，那就是有經(jīng)驗(yàn)的教師，他們的主要工作是完成教學(xué)任務(wù)，并能處理一些突發(fā)性的問題。第三個(gè)層次是專家型、學(xué)者型的教師。研究表明，有很多教師直到退休還停留在第二個(gè)層次，僅僅是一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師。其主要原因就是他們沒有關(guān)注自身的發(fā)展，沒有進(jìn)行研究。因此，教師結(jié)合自己的工作進(jìn)行探索研究是自身發(fā)展的必由之路。只有教師發(fā)展好了，學(xué)生才能更好地發(fā)展。

師生共同發(fā)展教師是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。教師工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是學(xué)生發(fā)展，教師在幫助學(xué)生發(fā)展的過程中實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。終身學(xué)習(xí)基本理念實(shí)踐取向?qū)W生為本教師是終身學(xué)習(xí)者。教師工作要與時(shí)俱進(jìn)、不斷完善，教師在持續(xù)的學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師是反思性實(shí)踐者。教師工作是理論指導(dǎo)下的實(shí)踐活動(dòng)，在解決實(shí)踐問題和反思個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。謝謝課堂中需要處理的幾對(duì)關(guān)系個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)系學(xué)生個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)的兩種基本形態(tài)。自主學(xué)習(xí)可以是個(gè)體獨(dú)立進(jìn)行的，也可以是小組合作進(jìn)行的。從學(xué)習(xí)的職能來說，個(gè)體學(xué)習(xí)解決基礎(chǔ)的問題，合作學(xué)習(xí)解決提高的問題。對(duì)合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知功能一定要有一個(gè)明確的定位，合作學(xué)習(xí)旨在解決個(gè)體無法解決的疑難，通過小組討論，互相啟發(fā)，達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)，共同解疑，個(gè)體通過獨(dú)立學(xué)習(xí)能解決的問題就不必在小組里討論。離開學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)和深入思考，相互間的交流和討論就不可能有深度，不可能有真正的互動(dòng)和啟示，對(duì)小組內(nèi)的不同見解觀點(diǎn)也根本無法提出真正意義上的贊同或反對(duì)，也無法做到吸取有效的成分并修正、充實(shí)自我觀點(diǎn)。在實(shí)踐中，課堂的確存在學(xué)生因急于展示和互動(dòng)而忽略了個(gè)人對(duì)文本的獨(dú)立的、深度的解讀的現(xiàn)象，任何課堂都需要學(xué)生個(gè)體獨(dú)立的、靜悄悄的閱讀和思考，這種閱讀和思考越充分、越有深度，小組的交流和互動(dòng)才會(huì)越有質(zhì)量，越有效果。學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)教學(xué)的關(guān)系

從總體上講，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)一般只能解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題和書本的淺層問題，而最近發(fā)展區(qū)的問題和書本的深層問題卻有賴教師的指導(dǎo)。指導(dǎo)教學(xué)要求教師的教要在學(xué)生的發(fā)展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在學(xué)生的思維創(chuàng)造性上下功夫，要在教學(xué)和知識(shí)的生成性上下功夫。是一種充滿智慧的教學(xué)，它會(huì)使學(xué)生在理解、掌握知識(shí)的同時(shí)，開放知識(shí)、質(zhì)疑知識(shí)、批判知識(shí)、探究知識(shí)、反思知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)，從而獲得智慧的力量。是實(shí)現(xiàn)從知識(shí)性課堂轉(zhuǎn)向智慧性課堂的關(guān)鍵，當(dāng)然，這種基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂模式不僅對(duì)教師的教學(xué)提出了質(zhì)的規(guī)定性，而且對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)也提出了新的要求。教師應(yīng)努力達(dá)到“揚(yáng)棄”教材、“超越”教材的境界，做到能給學(xué)生的遠(yuǎn)比教材多得多。另一方面要求教師成為真正的心理學(xué)家，對(duì)學(xué)生的心理了如指掌，能夠真正做到想學(xué)生所想，想學(xué)生所疑，想學(xué)生所難，想學(xué)生所錯(cuò)，想學(xué)生所忘，想學(xué)生所樂，從而以高度嫻熟的教育智慧和機(jī)智，靈活自如地帶領(lǐng)學(xué)生在知識(shí)的海洋中遨游，用自己的思路引導(dǎo)學(xué)生的思路，用自己的知識(shí)豐富學(xué)生的知識(shí)，用自己的智慧啟迪學(xué)生的智慧，用自己的情感激發(fā)學(xué)生的情感，用自己的意志調(diào)節(jié)學(xué)生的意志，用自己的個(gè)性影響學(xué)生的個(gè)性，用自己的心靈呼應(yīng)學(xué)生的心靈，用自己的靈魂鑄造學(xué)生的靈魂，用自己的人格塑造學(xué)生的人格，實(shí)現(xiàn)真正的以人教人。教學(xué)中如何看待教科書與課程資源的關(guān)系

教科書對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的提高具有基礎(chǔ)性和工具性的作用。傳統(tǒng)的講授教學(xué)忽視了學(xué)生自身對(duì)教科書的閱讀和研習(xí)，從而既導(dǎo)致教科書重要功能的喪失，又導(dǎo)致學(xué)生閱讀能力、自學(xué)能力的喪失。“指導(dǎo)——自主學(xué)習(xí)”模式把教學(xué)的中心放在“學(xué)”上，放在學(xué)生對(duì)教科書的閱讀和思考上，這的確抓住了教學(xué)的根本，對(duì)減輕負(fù)擔(dān)、提高質(zhì)量具有重要作用。教材作為知識(shí)的載體具有毋庸置疑的權(quán)威性，課堂教學(xué)就是要解決教材與學(xué)生的矛盾。在新課程背景下，教學(xué)不能局限于教科書，而應(yīng)以課程資源為教學(xué)對(duì)象。教材無疑是重要的、最基本的課程資源,但課程資源絕不僅僅是教材,也絕不僅僅限于學(xué)校內(nèi)部。對(duì)學(xué)生來說,有了課程資源的概念以后,學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容變得豐富多彩了。對(duì)教師來說,教學(xué)過程也不再是一個(gè)照本宣科的過程,而是變成了不光是使用教材,同時(shí)也是開發(fā)和利用