探索構(gòu)建以學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展為中心的課堂——基于慕課的混合式教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀及對策分析摘要:混合式教學(xué)現(xiàn)已成為實(shí)現(xiàn)高校課堂教學(xué)供給側(cè)改革的重要途徑之一。盡管目前被大力推動，但是仍然面臨很多問題和挑戰(zhàn),包括**等。我們在混合式教學(xué)過程中，要把我對關(guān)系，從管理和教學(xué)兩個(gè)層面，切實(shí)推動教學(xué)轉(zhuǎn)型、教師轉(zhuǎn)型和學(xué)校轉(zhuǎn)型,破解專業(yè)設(shè)置＂優(yōu)化組合＂、教學(xué)＂投入不足＂、課程的＂產(chǎn)能過剩＂問題和教學(xué)的＂提高質(zhì)量＂等問題。關(guān)鍵詞：混合式教學(xué)理念范式變化實(shí)施關(guān)鍵教學(xué)改革隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，新時(shí)代和信息社會對人才的需求發(fā)生了根本性變化?；谶@一變化，高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)也隨之發(fā)生了調(diào)整，開始由知識記憶轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)，更加強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的批判性思維、創(chuàng)造能力、創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)精神。而這一培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，也離不開信息技術(shù)手段的發(fā)展?；旌鲜浇虒W(xué)模式，正是信息化條件下高校教學(xué)提質(zhì)增效的重要手段和實(shí)現(xiàn)途徑。為此，教育部啟動一流本科課程“雙萬計(jì)劃”，并單獨(dú)設(shè)立“國家級線上線下混合式一流課程”類別，鼓勵高校和教師開展混合式課程教學(xué)改革探索，由此推動高?！罢n堂革命”。從目前各高校開展的混合式教學(xué)實(shí)踐的探索情況來看，混合式教學(xué)實(shí)踐大多會經(jīng)歷從初級、中級到高級三個(gè)階段。每個(gè)階段，關(guān)注的核心內(nèi)容不同，具體表現(xiàn)也不同。混合式教學(xué)實(shí)踐的初級階段，關(guān)注理念。學(xué)校缺少開展線上線下混合式教學(xué)所需要的基礎(chǔ)教學(xué)工具或平臺，老師對于混合式教學(xué)認(rèn)識有限、對開展教學(xué)改革所必須的信息技術(shù)手段掌握不足，大部分老師對應(yīng)用于課程持觀望態(tài)度?；旌鲜浇虒W(xué)實(shí)踐發(fā)展到中級階段，會轉(zhuǎn)而關(guān)注課程。學(xué)校已經(jīng)自建或引入了能夠支持開展線上線下混合式教學(xué)平臺。部分老師已經(jīng)較為深入的理解混合式教學(xué)理念，能夠熟練掌握混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的基本方法。優(yōu)質(zhì)課程凸顯，“明星教師”嶄露頭角，相關(guān)教學(xué)改革課程的改革成果開始顯現(xiàn)。而混合式教學(xué)實(shí)踐的高級階段關(guān)注學(xué)生。在該階段，學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)課程大規(guī)模鋪開，混合式教學(xué)課程的審批、運(yùn)行、考核、評價(jià)、督導(dǎo)已形成完備的管理體系和管理機(jī)制，能夠穩(wěn)定運(yùn)行。授課教師已經(jīng)能夠很好地處理線上教學(xué)和線下教學(xué)間的關(guān)系，通過線上教學(xué)輔助課堂教學(xué)，教師更為關(guān)注不同類型學(xué)生在課堂上的實(shí)際獲得。部分教師可以運(yùn)用混合式教學(xué)開展多樣化的分層教學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)的初級階段到中級階段只要通過足夠的累積就能自然過渡，而實(shí)現(xiàn)中級階段到高級階段的飛躍，除了制度的保障，更需要教師大量的投入?；旌鲜浇虒W(xué)的需要與興起，折射出的是我國高等教育質(zhì)量觀的變化、理念與范式的變化。混合式教學(xué)：理念與教學(xué)范式的變化課程觀的轉(zhuǎn)變：從現(xiàn)代課程觀到后現(xiàn)代課程觀20世紀(jì)70年代以前，大學(xué)的課程改革是在現(xiàn)代課程觀的指導(dǎo)下展開的。其代表理論為美國著名教育學(xué)家泰勒提出的課程編制的四個(gè)基本步驟，即“確定教育目標(biāo)”、“選擇教育經(jīng)驗(yàn)”、“組織教育經(jīng)驗(yàn)”、“評價(jià)教育計(jì)劃”。高校依據(jù)教育目標(biāo)來選擇和組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，根據(jù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況來評價(jià)課程是好是壞，一切都以目標(biāo)為中心，圍繞目標(biāo)展開，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。這一模式有很強(qiáng)的可操作性，使課程編制有章可循,有力促進(jìn)了課程編制的規(guī)范化、科學(xué)化、制度化。因此成為了教育教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用最為廣泛的實(shí)踐模式，對課程改革和研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。但是，現(xiàn)代課程觀用量化標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成度作為評價(jià)課程優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)，過分追求效率而忽略了“人”作為主體在課程中發(fā)揮的主觀能動作用，忽視了學(xué)習(xí)過程中個(gè)人得到的發(fā)展。因此，以美國當(dāng)代教育家多爾為代表的后現(xiàn)代主義課程觀開始興起。后現(xiàn)代課程觀主張課程從強(qiáng)調(diào)傳授和掌握知識轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識，反對灌輸和壓制，重視過程和經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)課程中人的主體地位和人的發(fā)展，提倡知識的有機(jī)整合和主題建構(gòu)，這些主張都符合社會對人才日趨多元化的需求。同時(shí)，社會對創(chuàng)新型人才的需求，也必然推動大學(xué)課程的改革向著尊重學(xué)生個(gè)性、挖掘?qū)W生潛力、發(fā)展學(xué)生思維能力、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識而不斷轉(zhuǎn)變。2、教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變：從“講授為基礎(chǔ)”到“以學(xué)習(xí)為中心”中國的“傳授范式”教學(xué)模式由來已久，甚至可以追溯到古代，正如唐代思想家韓愈先生所說的，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！薄皞鳌迸c“授”在教師教學(xué)過程中占據(jù)著重要地位。在傳統(tǒng)教學(xué)的范式下的大學(xué)教學(xué)正是以課本、教師和課堂為中心，以老師講授為基礎(chǔ)展開的，教師在課堂具有絕對的權(quán)威。二十世紀(jì)五十年代，人本主義心理學(xué)在美國興起，由此產(chǎn)生的人本主義學(xué)習(xí)理論給全世界范圍內(nèi)容的教育改革帶來了深刻的影響。羅杰斯提出了以“學(xué)生中心”（student-centered）的教學(xué)觀，推動了教育改革運(yùn)動的發(fā)展。進(jìn)入二十世紀(jì)九十年代，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開始流行，基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)改革進(jìn)一步充實(shí)和完善了“學(xué)生中心”的內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該以“學(xué)習(xí)為中心”(learning-centered)，在倡導(dǎo)“學(xué)生的自我發(fā)展”的同時(shí)，明確了教師在教學(xué)活動中發(fā)揮的應(yīng)該是關(guān)鍵的“指引作用”。與此同時(shí)，信息技術(shù)的快速發(fā)展也對高校的教學(xué)改革造成了深遠(yuǎn)的影響。二十世紀(jì)九十年代末，e-learning在教育領(lǐng)域得到了廣泛運(yùn)用及發(fā)展，并且在近十年的教學(xué)實(shí)踐后完善發(fā)展形成了“混合式教學(xué)”模式?；旌鲜浇虒W(xué)將在線教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢充分結(jié)合起來，既實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，又發(fā)揮了教師在其中的主導(dǎo)作用。通過合理的教學(xué)活動設(shè)計(jì)，可以把學(xué)生的學(xué)習(xí)由淺層學(xué)習(xí)引向深度學(xué)習(xí)。美國高校教育信息化協(xié)會(EDUCAUSE)發(fā)布的《地平線報(bào)告:2019年高等教育版》中指出，未來1-3年內(nèi)加速高等教育技術(shù)應(yīng)用的主要趨勢是之一就是“混合式教學(xué)設(shè)計(jì)（BlendedLearningDesigns）”。二、混合式教學(xué)應(yīng)重點(diǎn)處理的七對關(guān)系解構(gòu)知識體系與重構(gòu)學(xué)習(xí)體系之間的關(guān)系混合式教學(xué)模式，本質(zhì)是解構(gòu)知識體系、重構(gòu)學(xué)習(xí)體系的過程。解構(gòu)知識體系，主要指對傳統(tǒng)課堂的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)，結(jié)合課程所在專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，精選教學(xué)內(nèi)容并對課程知識點(diǎn)進(jìn)行細(xì)化。在布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法的基礎(chǔ)上，將所有的知識點(diǎn)按照自主學(xué)習(xí)、引導(dǎo)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)三個(gè)層級進(jìn)行拆解，哪些知識點(diǎn)可以線上自主學(xué)習(xí)完成，哪些知識需要教師引導(dǎo)協(xié)助完成學(xué)習(xí)，哪些知識需要通過教學(xué)活動組織完成的深度學(xué)習(xí)。重構(gòu)學(xué)習(xí)體系指的是在已有的一條學(xué)習(xí)主線上，對教學(xué)空間、知識學(xué)習(xí)方法、實(shí)體課堂教與學(xué)的關(guān)系進(jìn)行重構(gòu)。重構(gòu)教學(xué)空間，教學(xué)不再是有限時(shí)間和空間內(nèi)進(jìn)行的事。對教學(xué)者而言，教學(xué)活動可以向課前與課后無限的拓展和延伸。對學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)可以在任何地方、任何時(shí)刻進(jìn)行。重構(gòu)知識學(xué)習(xí)方法，指根據(jù)知識點(diǎn)層級，形成低層級知識由學(xué)生自己完成，中層級知識由教師輔導(dǎo)幫助學(xué)生完成，高層級知識由老師通過有效的教學(xué)活動設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生最終達(dá)成。重構(gòu)實(shí)體課堂教與學(xué)的關(guān)系，形成以學(xué)習(xí)為中心的課堂，即課堂既不是以教師為中心，也不是以學(xué)生為中心，而是一切服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。教師的教學(xué)行為是引起和促進(jìn)學(xué)生能動、有效活動的條件或手段，而學(xué)生能參與學(xué)習(xí)活動和有效完成學(xué)習(xí)過程是教師發(fā)揮作用所追求的本體或目的陳佑清，學(xué)習(xí)中心課堂中的教師地位與作用——基于對“教師主導(dǎo)作用”反思的理解[J]，教育研究，2017。陳佑清，學(xué)習(xí)中心課堂中的教師地位與作用——基于對“教師主導(dǎo)作用”反思的理解[J]，教育研究，2017圖1：混合式教學(xué)學(xué)習(xí)體系普適性標(biāo)準(zhǔn)與個(gè)性化設(shè)計(jì)的關(guān)系混合式教學(xué)改革均需遵循“以學(xué)習(xí)為中心”、“兩性一度”的基本原則，但是在具體實(shí)施上要充分結(jié)合課程的具體實(shí)際，并不能簡單的用某一標(biāo)準(zhǔn)對同類課程一刀切。老師在進(jìn)行混合式教學(xué)探索前需要明確課程改革要解決的核心問題究竟是什么，有針對性的進(jìn)行“靶向治療”。換言之，混合式教學(xué)的作用點(diǎn)是課堂教學(xué)問題中的“最小顆粒度”。（三）線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)的關(guān)系對于混合式教學(xué)而言，線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)是密不可分的兩個(gè)環(huán)節(jié)，共同作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)。線上學(xué)習(xí)是每階段學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，通過自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生基本掌握課程知識點(diǎn)，帶著一定的知識基礎(chǔ)走進(jìn)教室，同時(shí)也是每一階段的終結(jié)，讓學(xué)生完成學(xué)習(xí)內(nèi)容的總結(jié)、檢驗(yàn)與反思，從頭尾兩個(gè)環(huán)節(jié)對課堂教學(xué)的質(zhì)量進(jìn)行保障。線下學(xué)習(xí)是控制課程學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是實(shí)現(xiàn)課堂高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的最主要途徑。教師通過線下學(xué)習(xí)完成對學(xué)生線上學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)、幫助學(xué)生完成知識的鞏固和轉(zhuǎn)化，以精心設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)活動為載體，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)高階學(xué)習(xí)任務(wù)。線上與線下教學(xué)環(huán)環(huán)相扣、循環(huán)往復(fù),構(gòu)成完整的教學(xué)周期，形成貫穿“課前+課后+課中”的學(xué)習(xí)閉環(huán)。（四）主體與主導(dǎo)的關(guān)系混合式教學(xué)構(gòu)建了一種新型師生關(guān)系，傳統(tǒng)課堂中教師是教學(xué)任務(wù)的主要承擔(dān)者，是整個(gè)教學(xué)活動的中心，掌握著知識傳遞的絕對的話語權(quán)，教師授課技巧的高低直接影響教學(xué)的效果。而混合式教學(xué)要求的課堂，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生能力的達(dá)成是教學(xué)活動的中心，學(xué)生對課堂教學(xué)活動的參與度直接影響教學(xué)的效果。課堂的時(shí)間被還給學(xué)生，讓學(xué)生自主的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)占據(jù)主要的教學(xué)時(shí)間和空間，老師在其中發(fā)揮的作用課堂的組織者、討論的引導(dǎo)者的作用，通過這種方式讓學(xué)生在“學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)”。（五）單向傳輸與多向互動的關(guān)系羅瑞蘭德(Laurillard)曾就“學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的”開展研究，并提出模型（圖2），從中我們可以看出互動對于學(xué)生學(xué)習(xí)的重要意義。圖2：羅瑞蘭德“學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的”傳統(tǒng)課堂的信息傳輸相對簡單，大多數(shù)時(shí)候都遵循著從“師”到“生”的單向傳輸，即從教師所知到學(xué)生所知。而事實(shí)上學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，他除了可以通過與老師的互動獲得知識，也可以與同學(xué)相互啟發(fā)、相互學(xué)習(xí)。學(xué)生過將他的所知運(yùn)用于所行加深自己對知識的理解，同時(shí)通過所行得到的反饋不斷對既有知識進(jìn)行再加工。教師通過從學(xué)生處獲取的反饋動態(tài)調(diào)整教學(xué)活動。這些互動循環(huán)，最終形成的正是混合式教學(xué)中所倡導(dǎo)的師生、生師、生生多向互動關(guān)系。混合式教學(xué)中，教師需要通過設(shè)計(jì)線上討論、互動答疑、線下課堂小組作業(yè)等線上線下的教學(xué)活動來最終實(shí)現(xiàn)。（六）課程教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生差異化需求的關(guān)系與傳統(tǒng)課堂相比，混合式教學(xué)對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，尤其體現(xiàn)在線上教學(xué)環(huán)節(jié)。線上學(xué)習(xí)可以在一定程度上滿足了學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)需求，允許他們自行決定自己學(xué)習(xí)的時(shí)間、地點(diǎn)甚至部分學(xué)習(xí)的內(nèi)容?？墒怯捎趯W(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性、自律性、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力各不相同，由此必然導(dǎo)致學(xué)生在進(jìn)入線下課堂時(shí)，產(chǎn)生了更鮮明的“差異化”特質(zhì)，即對課前基礎(chǔ)知識的掌握情況參差不齊。這要求教師必須正視學(xué)生差異，避免采用“一刀切”、”一鍋煮”的教學(xué)，通過分層教學(xué)的方式，對不同類型的學(xué)生設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)在進(jìn)行課程考核時(shí)，結(jié)合學(xué)生取得的進(jìn)步和變化，對學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)效果形成性綜合評價(jià)，兼顧課程教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生差異化需求問題。新知識與舊知識的關(guān)系相較于傳統(tǒng)課堂，混合式教學(xué)對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了更高的要求，要求老師更加注重線上線下教學(xué)的整體性，注重知識的綜合貫通。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)重要充分重視學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)或舊知識，讓學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)與探索。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識的過程中，能夠從原有的知識結(jié)構(gòu)中提取出最易于與新知識聯(lián)系的舊知識，通過新、舊知識經(jīng)驗(yàn)的相互作用，重新建構(gòu)自己的知識意義，使自己獲得關(guān)于新知識的明確而穩(wěn)定的意義?；旌鲜浇虒W(xué)課堂中的線上部分，完成的正是構(gòu)建學(xué)生進(jìn)入線下課堂前的“舊知識”的過程。布魯姆的認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)法將教學(xué)活動所要實(shí)現(xiàn)的整體目標(biāo)分為：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)等級?；旌鲜浇虒W(xué)的線上教學(xué)部分，教師應(yīng)通過講授、演示、線上作業(yè)、單元測驗(yàn)、互動答疑、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)等形式，幫助學(xué)生完成知識點(diǎn)的理解、記憶，并在一定程度上能夠?qū)χR進(jìn)行應(yīng)用。線下課堂則通過各種教學(xué)活動設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生建立新知識與他已有知識的聯(lián)系，培養(yǎng)運(yùn)用新知識解決實(shí)際問題的能力，充分利用新舊知識的聯(lián)系，提升教學(xué)效果。三、混合式教學(xué)實(shí)踐中的存在的問題目前國內(nèi)高校開展的混合式教學(xué)實(shí)踐的探索，絕大多數(shù)正處于從初級階段向中級階段轉(zhuǎn)變的過渡階段。因課程發(fā)展所處階段相對初級，因此在這一過程中，無論是老師、學(xué)生、教學(xué)設(shè)計(jì)還是技術(shù)手段，都存在一些問題。（一）教師對混合式教學(xué)模式的認(rèn)知度與對教學(xué)內(nèi)容的把握存在偏差現(xiàn)階段開展混合式教學(xué)實(shí)踐的老師，對于混合式教學(xué)模式都有一定了解，但是了解程度深淺不一，對混合式教學(xué)的復(fù)雜性認(rèn)識不足，因此在實(shí)際的教學(xué)過程中暴露出幾方面的問題。首先是對于授課學(xué)生學(xué)情判斷不夠準(zhǔn)確。在傳統(tǒng)線下授課的教學(xué)模式中，老師對于自己已講授的內(nèi)容，學(xué)生的掌握程度是基本能做到“心中有數(shù)”的。而在混合式教學(xué)中，課前課后的學(xué)習(xí)很大程度依賴于學(xué)生的主動性，且每個(gè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力也各不同。因此，一旦授課教師缺少了對學(xué)生自學(xué)情況的檢測環(huán)節(jié)或設(shè)計(jì)的檢測方式不科學(xué)，就會使得老師在線下的面授環(huán)節(jié)中無法準(zhǔn)確判斷學(xué)生學(xué)情，從而影響教學(xué)效果。反映在課堂中的表現(xiàn)就是學(xué)生覺得老師的線下課堂內(nèi)容深度不夠，收獲不多，沒有啟發(fā)性，無法拓展思維。其次是線上部分的教學(xué)資源形式內(nèi)容單一，缺乏可看性。老師們所搭建的線上教學(xué)資源，通常以知識點(diǎn)講授的視頻內(nèi)容為主。而這些視頻課程質(zhì)量缺層次不齊，部分老師在錄制課程視頻時(shí)，單純照搬了傳統(tǒng)課堂的授課形式，一個(gè)景別、一個(gè)機(jī)位，對著PPT干巴巴地講，沒有發(fā)揮視頻課程可剪輯的優(yōu)點(diǎn)來豐富自己的教學(xué)內(nèi)容及課程案例，很難吸引學(xué)生的注意力。第三是線下部分的教學(xué)淪為無效的“翻轉(zhuǎn)課堂”或答疑課。目前大量的混合式教學(xué)成功案例中，授課老師都不同程度的采用了“翻轉(zhuǎn)課堂”的形式進(jìn)行了授課，因此，有很多老師在自己的混合式教學(xué)實(shí)踐中也借鑒了這樣的方式。但是“翻轉(zhuǎn)課堂”與傳統(tǒng)課堂相比，其實(shí)對教師的能力課堂掌控能力、專業(yè)知識儲備以及其他學(xué)科相關(guān)的儲備都提出了更高的要求。部分老師教學(xué)能力準(zhǔn)備不足，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂效果不佳，無法達(dá)到預(yù)期。還有部分老師則是在線下的課堂花了大量時(shí)間進(jìn)行答疑，解決實(shí)際問題不足，應(yīng)用實(shí)踐探究不足。（二）混合式教學(xué)效果受學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)因素影響較大線上線下混合式教學(xué)課程中大量的教學(xué)活動，都需要學(xué)生的配合才能完成，學(xué)生對這種教學(xué)模式的接受度、對老師的配合度直接影響到課程的教學(xué)效果，在實(shí)際的教學(xué)過程中出現(xiàn)了這幾類問題。首先是學(xué)生的學(xué)習(xí)特征差異性較大。混合式教學(xué)的線上學(xué)習(xí)，很大程度上受到學(xué)生學(xué)習(xí)特征的影響。學(xué)習(xí)特征包括了自主學(xué)習(xí)意愿、自我管理能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、自主學(xué)習(xí)能力等方面。目前高校中本科生源結(jié)構(gòu)相對復(fù)雜，許多同學(xué)在進(jìn)入大學(xué)前十幾年的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)習(xí)慣了坐在教室等著老師進(jìn)來把知識點(diǎn)“喂到嘴邊”的學(xué)習(xí)方式，習(xí)慣了有任課老師催著他們寫作業(yè)，交作業(yè)。一時(shí)間讓他們拋棄自己過去的學(xué)習(xí)方法,通通“自己來”，讓部分學(xué)生一時(shí)間難以接受，覺得又是“面授課時(shí)間不規(guī)律，容易遺忘”，又是“容易錯(cuò)過線上考試時(shí)間”……總之是困難重重，從而主動學(xué)習(xí)意愿不高，甚至從心理上對課程產(chǎn)生抵觸。還有一部分同學(xué)，盡管主觀上愿意學(xué)習(xí)，但是自身能力不足，在缺少老師有效引導(dǎo)的情況下，自主學(xué)習(xí)效果始終達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)，從而產(chǎn)生挫敗感，影響課程學(xué)習(xí)效果。其次是學(xué)生對課程的預(yù)期不同，愿意投入的時(shí)間和精力不同。在混合式教學(xué)初、中級階段，同樣是進(jìn)行混合式教學(xué)的兩門課進(jìn)行評教，有時(shí)會出現(xiàn)一個(gè)非常有趣的現(xiàn)象，即混合式教學(xué)做的好的課程，評教成績可能反而會更低。那是因?yàn)楦哔|(zhì)量的混合式教學(xué)課程需要學(xué)生在課前、課中和課后投入比傳統(tǒng)課堂更多的時(shí)間與精力，變相增加了課程難度與學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。但是每個(gè)學(xué)生對于個(gè)人的發(fā)展規(guī)劃是各不相同的，這個(gè)規(guī)劃直接影響學(xué)生對待課程學(xué)習(xí)的態(tài)度。我們在針對混合式教學(xué)課程班學(xué)生的調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)，盡管授課教師再三強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不僅僅是為了通過考試而已，可仍有學(xué)生反映“不想花那么多時(shí)間在不實(shí)用的課程上”，希望老師用傳統(tǒng)方式進(jìn)行授課，要求老師“劃好重點(diǎn)，幫助他們順利度過考試”。抱著這樣的心態(tài)參與課程學(xué)習(xí)，自然對老師的混合式教學(xué)配合度不會很高。（三）混合式教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)還有很大的進(jìn)步空間混合式教學(xué)的開展，其根本目的是為了通過引入線上教學(xué)資源，通過課前課后的整體設(shè)計(jì)，反哺課堂。因此教學(xué)設(shè)計(jì)在其中就顯得尤為重要。目前在混合式教學(xué)設(shè)計(jì)中容易出現(xiàn)的問題包括以下幾方面。首先，對信息技術(shù)手段掌握不足限制了教學(xué)設(shè)計(jì)。線上線下混合式教學(xué)課程需要老師掌握一定的信息技術(shù)手段，能夠?qū)⑿畔⒓夹g(shù)手段與課堂進(jìn)行結(jié)合以支持在線教學(xué)及線下教學(xué)活動的組織。部分老師對網(wǎng)絡(luò)平臺本身沒有摸透，甚至部分老師連自如使用都做不到，又缺乏精通平臺的助教支持，自然無法挖掘平臺功能來進(jìn)行整體的教學(xué)設(shè)計(jì)。其次，教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏對投機(jī)學(xué)生的制約。線上線下混合式教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師通常依托網(wǎng)絡(luò)平臺讓學(xué)生自主開展學(xué)習(xí)，而在線下學(xué)習(xí)中，老師們大多鼓勵以學(xué)習(xí)小組、項(xiàng)目制學(xué)習(xí)等形式組織教學(xué)活動。但是在許多老師在設(shè)計(jì)這些教學(xué)活動時(shí)，或是沒有設(shè)計(jì)彈題、或是忽略了正式上課前對線上學(xué)習(xí)情況的檢測，又或是評分規(guī)則設(shè)計(jì)不合理……忽略了制約投機(jī)學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)，因此一大批刷課軟件、代刷課時(shí)服務(wù)就與混合式教學(xué)一起火爆了起來，而小組作業(yè)則給部分同學(xué)提供了渾水摸魚、“搭便車”的機(jī)會。分層教學(xué)設(shè)計(jì)不足。本科課堂中的學(xué)生來自天南海北，不同省份、不同學(xué)科背景導(dǎo)致學(xué)生課程學(xué)習(xí)起點(diǎn)差別很大，尤其是跨專業(yè)選修類課程。此外，因?yàn)榛旌鲜浇虒W(xué)引入了大量學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果的好壞又進(jìn)一步加大了這種差距。而在實(shí)際教學(xué)過程中，授課教師往往低估了同一課程班中的學(xué)生差異，導(dǎo)致基礎(chǔ)好的學(xué)生“吃不飽”，而基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)缺覺得關(guān)鍵部分講得又快又籠統(tǒng)，完全沒有理解。（四）教學(xué)平臺還有待進(jìn)一步開發(fā)完善前文中提到，混合式教學(xué)的實(shí)施，其實(shí)需要老師具備相對豐富的課堂教學(xué)知識和能力，對課堂有足夠的掌握能力。然而在我們的實(shí)際教學(xué)中，有足夠豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蝰{馭以學(xué)習(xí)為主體的課堂的老師往往年齡相對較大，他們對于傳統(tǒng)的課堂的教學(xué)已經(jīng)有了一套自己的方法，運(yùn)用混合式教學(xué)理念對課程進(jìn)行教學(xué)改革，意味著要重新進(jìn)行學(xué)習(xí),從零開始摸索，并且對信息技術(shù)手段的適應(yīng)不良，也讓這部分老師對混合式教學(xué)模式止步于“觀望”。而有研究表明，混合式教學(xué)與以往的教學(xué)內(nèi)容、組織形式、教學(xué)風(fēng)格等兼容性越高,教師會感到混合式教學(xué)越容易開展。趙建民趙建民張玲玉,高校教師對混合式教學(xué)接受度的實(shí)證研究——基于DTPB與TTF整合的視角,現(xiàn)代教育技術(shù)[J]，2017（10）另一方面，從針對學(xué)生群體的教學(xué)平臺使用情況的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍反映平臺軟件太多，與移動手機(jī)端沒有對接而使課程信息接收不及時(shí)是影響用戶體驗(yàn)最主要的兩個(gè)原因。因此平臺的便捷性、服務(wù)性也需進(jìn)一步提升。四、開展混合式教學(xué)實(shí)踐的幾點(diǎn)建議高校開展混合式教學(xué)課程建設(shè)的初衷，是為了“打造金課、淘汰水課”，懷揣著把每一門混合式教學(xué)課程都打造成金課的美好愿景對于課程建設(shè)給予各種支持，包括給予老師線下教學(xué)形式較大的自主權(quán)。為了不使混合式教學(xué)的探索，變?yōu)榕嘤八n”的溫床。我們從教學(xué)層面和管理層面給于以下建議。教學(xué)層面的建議1.立足習(xí)慣養(yǎng)成，強(qiáng)化教學(xué)模式認(rèn)知我們提倡線上線下混合式教學(xué)的第一次課采用線下授課的形式。授課教師可以通過這次見面課，在課程運(yùn)行之初時(shí)與學(xué)生充分溝通課程學(xué)習(xí)中可能會面臨的困難和挑戰(zhàn)，給學(xué)生做好心理預(yù)期。在線下授課時(shí)，遵循循序漸進(jìn)的原則，從幫助學(xué)生適應(yīng)教學(xué)方式，建立和強(qiáng)化教學(xué)模式的認(rèn)知出發(fā)，逐步完成從初階學(xué)習(xí)課堂到高階學(xué)習(xí)課堂的轉(zhuǎn)化。管理層面的建議1.做好混合式教學(xué)各項(xiàng)保障線上線下混合式教學(xué)的順利實(shí)施和運(yùn)行，離不開教學(xué)管理部門在政策層面、管理制度、教學(xué)基本條件、教師隊(duì)伍培訓(xùn)等幾方面有力地保障。除了出臺政策，在課程建設(shè)、助教配備、教師績效考核等方面給予老師必要的支持和幫助，提高教師投身混合式教學(xué)的積極性和主動性外，也需要在管理制度上，出臺科學(xué)合理的混合式教學(xué)課程建設(shè)及教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系，充分發(fā)揮課程評價(jià)體系的“指揮棒”作用，確保課程質(zhì)量。此外，針對不同類型的教師提供個(gè)性化保障措施，盡可能消除混合式教學(xué)的技術(shù)障礙。如為信息技術(shù)手段使用困難的教師配備技術(shù)助教，為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的老師提供有針對性的教學(xué)方法培訓(xùn)與指導(dǎo)等等，幫助教師做好混合式教學(xué)能力準(zhǔn)備。2.建立混合式教學(xué)課程的準(zhǔn)入門檻在教學(xué)管理過程中，經(jīng)常會有老師問我們是不是所有課程都能進(jìn)行線上線下混合式課程的改革？我們認(rèn)為只要做好整體的教學(xué)設(shè)計(jì)，所有課程都可以開展混合式教學(xué)。但是，不是所有課程都應(yīng)該