論二十世紀(jì)上半葉職業(yè)教育思潮的特點

20世紀(jì)上半葉，特別是隨著1917年中國職業(yè)培訓(xùn)協(xié)會的成立，以黃炎培為代表的許多職業(yè)教育學(xué)者成立了莊澤軒、鄒恩潤、何慶如、潘文安、楊玉蓮、楊維宇和陶行知先后撰寫了文章，為早期中國職業(yè)教育理論的研究做出了寶貴的貢獻。更為可喜的是,在他們的理論研究中,出現(xiàn)了早期中國職業(yè)教育哲學(xué)的萌芽,滲透了不同的哲學(xué)研究取向,產(chǎn)生了若干職業(yè)教育思潮。對早期職業(yè)教育哲學(xué)蘊意的考察與分析,不僅有利于我們更好地理解當(dāng)時中國職業(yè)教育理論的發(fā)展?fàn)顟B(tài),亦為當(dāng)今職業(yè)教育理論尤其是職業(yè)教育哲學(xué)的研究提供借鑒。一、職業(yè)教育的原初性研究的不同取向可導(dǎo)致職業(yè)教育發(fā)展的不同方向,它是基于對職業(yè)教育“為了什么”的基礎(chǔ)性研究,為職業(yè)教育的本真意義作了原初性規(guī)定。二十世紀(jì)上半葉,中國職業(yè)教育學(xué)者在對職業(yè)教育的研究和探索中,意蘊了哲學(xué)問題上所探討的基本取向問題。(一)職業(yè)教育解決個體生存之環(huán)人之個體,是哲學(xué)上亙古不變的核心話題,而對于個體的關(guān)心與維護,則是哲學(xué)上一直努力的方向。個體存在于世上,一方面要生存,一方面要發(fā)展。然而,面對貧瘠與殘酷的大自然以及復(fù)雜的人類社會,個體的力量往往又是脆弱的。清末民初,戰(zhàn)爭頻繁,政治更迭,百業(yè)凋敝,整個社會可謂是民不聊生。為了捍衛(wèi)特殊環(huán)境下的普通民眾個體的生存與發(fā)展,廣大的職業(yè)教育理論研究者在探討職業(yè)教育的本質(zhì)過程中,都非常注重其“為個體性”的一面。針對清末民初大批畢業(yè)生失業(yè)、“求一飯之地而不可得”的嚴(yán)重現(xiàn)象,黃炎培認為,“補救之法,惟有全力提倡職業(yè)教育”,足可以看出其對職業(yè)教育解決個體生存之保障的功力抱有堅強的信心和信念。鄒恩潤進一步指出,職業(yè)教育“乃準(zhǔn)備能操一技的長處……藉以求適當(dāng)之生活”,這也就賦予職業(yè)教育作為個體謀生之手段的重要角色。與此同時,職業(yè)教育也有促進個體發(fā)展的功能,莊澤宣認為,職業(yè)教育可以“使人人獲得適當(dāng)?shù)穆殬I(yè),并成社會健全分子”;潘文安則認為,職業(yè)教育可以使得“人人一方獲得生活的供給和樂趣”,二者在強調(diào)職業(yè)教育指向“人人”的同時,進一步強調(diào)了其促進個體完美發(fā)展的重要職責(zé)。對此,何清儒亦給出了自已的理由,認為“完滿”的“職業(yè)生活”是個體“完滿的人生”中最為重要的部分,因此,職業(yè)教育要為個體“美滿職業(yè)生活”負責(zé)。中華職教社作為重要的學(xué)術(shù)團體,則綜合了職業(yè)教育的在促進個體生存和發(fā)展的雙重個體性功能,將“為個人謀生之準(zhǔn)備”、“謀個性之發(fā)展”共同作為職業(yè)教育目的的重要方面加以規(guī)定。這都充分凸顯了早期中國職業(yè)教育學(xué)者將職業(yè)教育視為維護個體生存和發(fā)展的堅定取向,規(guī)定職業(yè)教育應(yīng)為個體基本生活來源的供給以及美滿生活的滿足承擔(dān)重要的職責(zé)。(二)職業(yè)教育的社會化任何教育除了個體指向之外,還有維系和促進社會發(fā)展的重要功能,職業(yè)教育同樣如此。社會的發(fā)展大到國家、民族的繁榮,具體到經(jīng)濟各領(lǐng)域的發(fā)展。在清末民初之國勢日損、百業(yè)枯槁的特殊國難時期,職業(yè)教育對于國家與民族的振興、工商百業(yè)的復(fù)興以及各種社會問題的解決應(yīng)負有義不容辭的重要責(zé)任。為此,職業(yè)教育的理論探索者打著“教育救國”的旗號,走向了職業(yè)教育為“社會服務(wù)”的探索之道。中華職教社在承認職業(yè)教育服務(wù)個體性的同時,還強調(diào)要“為個人服務(wù)社會”和“為國家和社會增進生產(chǎn)力”做準(zhǔn)備,并進一步總結(jié)到,職業(yè)教育“就其本質(zhì)來說,就是社會性。就其作用來說,就是社會化”?？梢?其對于職業(yè)教育之社會取向的深刻性認識。在“畢業(yè)生失業(yè)”、“工商衰落”、“農(nóng)村崩潰”種種社會困厄之下,楊衛(wèi)玉認為,職業(yè)教育可以作為“解決現(xiàn)實社會問題”的“一種對癥發(fā)樂的良方”。王達三同樣從社會取向視角論述了特殊國難之下職業(yè)教育存在的合理性之處,指出“教育是維系于社會本身之上,社會生病———即國家有難”,就要實施特殊時期的特種的“救國教育”,以使“社會整體日臻健全而進化”,這一特種教育就是“職業(yè)教育”。而職業(yè)教育要完成其為“社會整體”之“健全”的服務(wù)功能,就要堅定其“以經(jīng)濟為中心”、“為國家及社會增加生產(chǎn)力”的發(fā)展方向,從而實現(xiàn)將“富民政策”取徑于“職業(yè)教育”的救國路徑。熊子蓉則更加明確地從社會視角提出了我國實施職業(yè)教育的三原則,即應(yīng)顧及“民族復(fù)興之條件”、“社會經(jīng)濟標(biāo)準(zhǔn)之提高,國民財富分配之合理化”、以及“五年,十年,二十年以后國民經(jīng)濟適應(yīng)能力”。從中可以看出,職業(yè)教育作為民族復(fù)興的社會救濟之道,不僅包含經(jīng)濟標(biāo)準(zhǔn)的深度提高、國民財富的橫向平衡,也包含了促進國民經(jīng)濟的長遠、可持續(xù)性發(fā)展能力,這就進一步拓展了職業(yè)教育社會服務(wù)的豐富內(nèi)涵。(三)職業(yè)教育的職業(yè)性職業(yè)教育研究的職業(yè)取向,基于職業(yè)教育源于社會分工即職業(yè)的產(chǎn)生這一原發(fā)性動因。在“自耕而食”、“自織而衣”的古代,根本不需要有職業(yè)性的教育存在,而到了近代,隨著社會分工的出現(xiàn),各種職業(yè)產(chǎn)生了,這就需要圍繞職業(yè)的需求對個體展開相應(yīng)的教育,職業(yè)教育應(yīng)運而生了。二十世紀(jì)上半葉的中國,農(nóng)工商等行業(yè)雖然有了長足的發(fā)展,但是學(xué)校的教育卻培養(yǎng)不出符合職業(yè)需求的合格人才,這就激起了有關(guān)學(xué)者對職業(yè)教育職業(yè)性的研究?！奥殬I(yè)教育,以教育為方法而以職業(yè)為目的者也。施教者對于職業(yè),應(yīng)有極端的聯(lián)絡(luò);受教育者對于職業(yè),應(yīng)有極端的信仰。”這同樣是黃炎培先生給予我們的答案,他表明“職業(yè)”是職業(yè)教育的最終歸宿,“教育”只是通向職業(yè)的手段或途徑,并強調(diào)了職業(yè)教育中的教育者和受教育者均要以“職業(yè)”為極端的關(guān)注,應(yīng)圍繞職業(yè)而展開相應(yīng)活動。朱元善進一步指出,職業(yè)教育就是“供后來選擇職業(yè)之便,增進其職業(yè)能率,以作育善良之公民者”,這同樣賦予了職業(yè)教育之為“選擇職業(yè)”、“增進能率”而服務(wù)的“職業(yè)性”職責(zé)。有學(xué)者還圍繞職業(yè)教育的“職業(yè)性”,在其與技術(shù)教育和普通教育的區(qū)別上作了深入的分析。何清儒認為,職業(yè)成功的因素不僅限于“技能”和“知識”方面,與技術(shù)教育相比,職業(yè)教育還應(yīng)將“人格的修養(yǎng)”、“性情的陶冶”、“習(xí)慣的改變”、“心理的調(diào)劑”和“服務(wù)道德的養(yǎng)成”作為其重要組成部分,以使受教育者成為職業(yè)中的“成功者”而不是“機械”。鄒恩潤認為,與普通教育“增進一般的智慧”的智慧不同,職業(yè)教育的主要目的在于“造成有智慧之特別職業(yè)生產(chǎn)者”,這也就是說,職業(yè)教育的特殊性在于其指向具體的職業(yè),具有職業(yè)的定向性。一言以蔽之,無論是從職業(yè)教育的定義和本質(zhì)的規(guī)定中,還是從職業(yè)教育與其他教育形式的區(qū)別之論述中,都明顯地看出早期職業(yè)教育研究的職業(yè)性取向。(四)職業(yè)教育的目的和內(nèi)容職業(yè)教育作為教育的一種基本形式,固然具有教育性或育人性的一面。因此,職業(yè)教育不僅僅限于職業(yè)訓(xùn)練的一面,還需要從廣義教育學(xué)的角度追尋其教育性的真諦。師徒制同樣可以產(chǎn)生職業(yè)訓(xùn)練的效果,但而后卻被系統(tǒng)的職業(yè)教育所取代了,其一個重要的原因就是前者缺乏后者所蘊含的育人性因素。用美國職業(yè)教育學(xué)者希爾(Hill)的話說,就是職業(yè)教育一方面要注意“職業(yè)訓(xùn)練”,另一方面要“顧到受教育者”。對此的研究,同樣沒有逃脫早期中國職業(yè)教育學(xué)者的視線。楊衛(wèi)玉在對職業(yè)教育的價值做出重新估計時指出,“職業(yè)教育的價值絕不僅為狹義的功利主義與生產(chǎn)主義”,除了應(yīng)“隨時代之環(huán)境和需求”而變外,還要顧及其“不以時代而變更”之教育“共同最大之目標(biāo)”,即于“自由教育,文化教育,人格教育,乃至公民教育,無不包含其中”。對于上述看法,鄒恩潤在闡述職業(yè)教育的目的時同樣給予充分認可,他認為,職業(yè)教育作為教育的一種,首先應(yīng)具備所有教育的共同目標(biāo),即使學(xué)生“在智力、意志、感情各方面,成為完全有用的人物”、“將來能以之應(yīng)用于職業(yè)而自謀生活,同時,能進而協(xié)助社會與國家之幸?！?。可見,這種以智力、意志、情感等為主要內(nèi)容的自由教育、文化教育、人格教育或者公民教育是職業(yè)教育在開展職業(yè)訓(xùn)練之前和之中必須具有和遵循的,因為它們一方面為個體的職業(yè)訓(xùn)練起著基礎(chǔ)性的基奠作用,另一方面,為個體日后享受完滿的職業(yè)生活做準(zhǔn)備,以便為大眾、為社會、為國家謀得福利。對職業(yè)教育之教育性取向的孜孜追求,表明了早在上個世紀(jì)初期,中國職業(yè)教育學(xué)者就開始規(guī)避職業(yè)教育之狹義功利性的畸形發(fā)展態(tài)勢,這對當(dāng)時乃至當(dāng)今職業(yè)教育的發(fā)展都算得上一個不菲的貢獻。二、職業(yè)教育思潮在二十世紀(jì)上半葉,面對復(fù)雜的社會現(xiàn)實,部分職業(yè)教育學(xué)者在探討職業(yè)教育基本問題時,還催生了幾個相對成熟的職業(yè)教育理論體系,進而形成了相應(yīng)的職業(yè)教育思潮。(一)職業(yè)教育的內(nèi)涵民生主義職業(yè)教育思潮,源于孫中山先生所提出的三民主義即民族、民權(quán)、民生的救國政策。面對當(dāng)時復(fù)雜的內(nèi)憂外患的社會現(xiàn)實,我國出現(xiàn)了民窮財盡的嚴(yán)重社會現(xiàn)象,畢業(yè)生失業(yè),人民無能自立。為使中國由貧窮走向富強,抱著對勞動人民幸福生活這一根本的民生問題的關(guān)懷,孫中山將“民生主義”作為社會革命的基本綱領(lǐng),并將“平均地權(quán)”、“節(jié)制資本”作為其主要內(nèi)容?？梢?“民生主義”的核心理念就是解決最廣大的普通人民群眾之個體的生存與生活問題。從孫中山的“民生主義”這一基本理念出發(fā),一些職業(yè)教育的研究者將其延伸和應(yīng)用到了職業(yè)教育的領(lǐng)域。潘文安認為,“民生主義是解決人民經(jīng)濟的主義,職業(yè)教育是解決人民生活的教育,楊鄂聯(lián)指出,“民生主義包含職業(yè)教育“,而“職業(yè)教育”為“達民生主義之一種方法,亦一種工具”。從二者的論述中可以看出,職業(yè)教育與民生主義的關(guān)系是何等的密切,可以這樣說,民生主義是一種理念的滲透和指引,而職業(yè)教育是為實現(xiàn)這一理念性目標(biāo)的一種重要方式和途徑。對于蘊含民生主義理念的職業(yè)教育應(yīng)達到的宗旨,潘文安、楊衛(wèi)玉給出了相似的回答,“使人人一方得到生活的供給和樂趣,一方盡他對群的義務(wù)”、“使人人以其個性,準(zhǔn)備一技之長,從事于人民生活,社會生存,國家生計,群眾生命的生產(chǎn)事業(yè)”,其中的“人人”、“生活”、“生存”、“生計”、乃至“生命”等都充分表明了職業(yè)教育所孜孜追求的“民生性”。鄒恩潤、楊鄂聯(lián)則從理想的職業(yè)教育目標(biāo)和范圍的層面分析了平民主義即民生主義職業(yè)教育存在的合理性,他們認為,教育不僅要追求縱向的升學(xué)準(zhǔn)備教育,還要為廣大的受“經(jīng)濟壓迫”或“天資所限”等“無力升學(xué)”者提供橫向的教育,以“為大多數(shù)人群謀福利”,這就需要平民主義的職業(yè)教育“以濟其窮”。因為職業(yè)教育是面向具體職業(yè)的教育,在很大程度上可以解決廣大輟學(xué)、失業(yè)者“一技之能”謀生手段的基本需要,從而滿足普通個體的基本生存與生活之民生問題的需要。(二)“生利主義”的職業(yè)教育思想與民生主義強調(diào)“人民的生存與生活”不同,生利主義職業(yè)教育思潮更側(cè)重于職業(yè)及其教育的“生利性”。以“生利”為主導(dǎo)的職業(yè)教育思想源于二十世紀(jì)初在歐美盛行一時并取得統(tǒng)治地位的效率職業(yè)教育思想,當(dāng)時的美國職業(yè)教育學(xué)者史尼登(Snedden)就認為“凡是有預(yù)備生利的功效的教育,都可以叫職業(yè)教育”。同一時期的中國,百業(yè)凋敝、民不聊生,社會現(xiàn)狀異常糟糕,職業(yè)教育救國被提上日程,此時,陶行知提出了“生利主義”職業(yè)教育思想,然而它卻超越了歐美狹義的經(jīng)濟功效性的職業(yè)教育思想,有著更為深刻的涵義。陶行知認為,“職業(yè)作用之所在,即職業(yè)教育主義之所在。職業(yè)以生利為作用,故職業(yè)教育應(yīng)以生利為主義。生利有兩種:一曰生有利之物,如農(nóng)產(chǎn)谷,工制器是;二曰生有利之事,如商通有無,醫(yī)生治病是。前者以物利群,后者以事利群”。可見,陶行知的生利主義職業(yè)教育思想中的“生利”的對象是“人民群體”,生利的主體是“工商百業(yè)”,生利的途徑是“教育”即職業(yè)教育。在陶行知這里,生利的涵義已經(jīng)超越了前述的“民生主義”之“平民個體性”以及“效率職業(yè)教育”之“經(jīng)濟性”的“生利”所在,它將這種“生利”擴充于社會百業(yè)以及整個人民群體的諸多范疇。此外,陶行知還駁斥了當(dāng)時在社會上流行的生活主義和衣食主義兩種較為偏激的職業(yè)教育觀,認為生活主義職業(yè)教育過于寬泛,職業(yè)只是生活的一方面,職業(yè)教育只是教育的一種;而衣食主義職業(yè)教育則過于狹隘,只停留在解決人民基本的生存問題上。因此,必須堅持所謂的生利主義的職業(yè)教育。在此基礎(chǔ)上,陶行知還探討了職業(yè)學(xué)校的教師、設(shè)備以及課程的安排和實施原則。從本質(zhì)上來說,陶行知的生利主義職業(yè)教育思想的核心是“利”,但這種“利”兼顧了“人”、“物”和“事”,集個體的利益和社會的利益于一體,是一種比較實用的救國主義教育思想。(三)職業(yè)教育的性質(zhì)隨著中華職業(yè)教育社的成立以及1922年新學(xué)制的頒布,我國的職業(yè)教育進入了迅猛發(fā)展時期,從1918年至1926年的8年間,職業(yè)教育機構(gòu)數(shù)增加了2倍多。然而好景不長,到二十年代末,我國的職業(yè)教育發(fā)展又迅速沉寂,職業(yè)教育機構(gòu)合并的合并、撤銷的撤銷,到1928年全國職業(yè)學(xué)校僅存157所。究其主要原因就是職業(yè)教育沒有加強與社會的主動聯(lián)系,失去了發(fā)展的生命力。面對職業(yè)教育發(fā)展形勢的嚴(yán)重困厄,黃炎培先生受杜威實用主義教育思想的影響,提出了有中國特色的大職業(yè)教育主義的思想。在總結(jié)過去幾年職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)驗與教訓(xùn)的基礎(chǔ)上,黃炎培做出了深刻的反思,他認為“只從職業(yè)學(xué)校下功夫”、“只從教育界做工夫”、“只從農(nóng)、工、商職業(yè)界做工夫”都“不能發(fā)達職業(yè)教育”,積極地說來,“辦職業(yè)學(xué)校的,須同時和一切教育界、職業(yè)界努力的溝通和聯(lián)絡(luò);提倡職業(yè)教育的,同時須分一部分精神,參加全社會的運動”。從其論述中不難發(fā)現(xiàn),職業(yè)教育不僅只有一種模式,應(yīng)實現(xiàn)辦學(xué)形式的靈活化;職業(yè)教育也不只是一個孤立的系統(tǒng),而是處于社會大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)。除了職業(yè)學(xué)校外,還應(yīng)有其他非職業(yè)學(xué)校的職業(yè)教育形式。作為一種教育形式,需要與其他的教育形式加強銜接與溝通;作為一種面向職業(yè)的活動,需要與各種形式的職業(yè)界加強交流;作為一種社會活動,需要參與各種社會活動當(dāng)中。這就是大職業(yè)教育主義的“大”之所在。按照上述推理,可以對其做進一步具體的解釋。首先,職業(yè)教育機構(gòu)應(yīng)包括職業(yè)學(xué)校和各種非職業(yè)學(xué)校等機構(gòu)形式;其次,職業(yè)教育應(yīng)具有所有教育之共同的大目標(biāo),即要顧及學(xué)生智力、情感和意志等基礎(chǔ)能力的培養(yǎng);再次,教育機構(gòu)、教育者和受教育者對于職業(yè)應(yīng)有“極端的聯(lián)絡(luò)”和“極端的信仰”;最后,職業(yè)教育應(yīng)根據(jù)不同地方的需求和特點設(shè)置不同類型的職業(yè)教育機構(gòu),課程與教學(xué)也要加強與社會活動的聯(lián)系,以實現(xiàn)真正的實用效果。三、生哲學(xué)思潮研究的特點中國早期職業(yè)教育研究在孕育哲學(xué)取向與萌生哲學(xué)思潮的過程中也呈現(xiàn)出若干特點,這些研究的特點一方面體現(xiàn)出最初的成就,另一方面也存在一定的歷史與時代的局限性。(一)黃炎培職業(yè)教育思想的多元取向及其靈活性中國職業(yè)教育哲學(xué)研究的初始階段呈現(xiàn)出了多元取向的職業(yè)教育研究態(tài)勢,有以“關(guān)心和維護”“人人”為核心理念的個體取向,有以促進“國家、民族的繁榮”以及“生產(chǎn)力發(fā)展”為旨意的社會取向,有以“聯(lián)絡(luò)職業(yè)”、“信仰職業(yè)”為目的的職業(yè)取向,以及以“共同最大之目標(biāo)”為基礎(chǔ)的教育取向。多元取向職業(yè)教育觀的并存,體現(xiàn)了中國早期職業(yè)教育學(xué)者研究視角的多元性與靈活性。然而,這種多元的研究取向往往在同一研究者身上糅合并存,難以凸顯某一取向的主導(dǎo)地位。以黃炎培的職業(yè)教育思想而言,其在強調(diào)職業(yè)教育個體性的同時,也注重職業(yè)教育的社會性,并竭力提倡職業(yè)教育與職業(yè)以及其他教育的聯(lián)系性。這一方面說明了黃炎培職業(yè)教育思想的全面性和豐富性,有利于更好地指導(dǎo)實踐;但另一方面卻不利于哲學(xué)本身的建構(gòu),因為研究取向的獨立是哲學(xué)研究所遵循的最為重要的原則,不同的研究取向要取得共同的突破性進展,唯獨需要相互激烈的爭鳴與沖突。(二)民生主義與生利主義的“為民性”與“利人性”如前所述,中國早期職業(yè)教育哲學(xué)的研究同樣萌生了不同的職業(yè)教育哲學(xué)思潮,主要有以“人民”的“生存與生活”為指向的民生主義,有以“利”于“人”、“物”、“事”為目的的生利主義,有“聯(lián)絡(luò)”和“溝通”“全社會”的大職業(yè)教育主義。不同職業(yè)教育哲學(xué)思潮的產(chǎn)生體現(xiàn)了早期中國職業(yè)教育學(xué)者建立哲學(xué)流派意識的主動與自覺,對于今天我們的研究有著重要的啟迪作用。然而,在筆者的分析與論述中,也發(fā)現(xiàn)它們存在有部分的交叉與重疊,最為明顯的體現(xiàn)就是:民生主義的“為民性”與生利主義中的“利人性”在某種程度上有著相通之處,其同時也是大職業(yè)教育主義中所提倡的溝通“全社會”中的一部分。這在一定程度上體現(xiàn)了時代對其產(chǎn)生的共同影響,但也同樣體現(xiàn)出不符合哲學(xué)派別的發(fā)展趨向和規(guī)律,因為不同職業(yè)教育哲學(xué)流派的林立和獨立,也需要建立獨特的、牢固的核心理論體系。(三)愛國、救國情結(jié)不同職業(yè)教育研究取向和哲學(xué)