主體間性視角下的教學(xué)活動

一、胡塞爾對“主觀間共同性”的描述“主題間性”一詞最初由弗里巴提出。胡塞爾針對人們對他的現(xiàn)象學(xué)理論的批評,同時也為了消解所謂“人的主體性悖論”,提出了“主體間性”。當(dāng)胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論介紹、翻譯到國內(nèi)來時,德文intersubjektivit?t有幾種表述,現(xiàn)在一般用得最普遍的是“主體間性”、“主觀際性”和“交互主體性”等。也還有其他不同的譯法,例如在劉放桐先生等編著的《現(xiàn)代西方哲學(xué)》(人民出版社1981年版)一書中曾表述為“主體間本位”;在《歐洲科學(xué)的危機與超越論的現(xiàn)象學(xué)》(商務(wù)印書館2001年版)一書中譯為“主觀間共同性”,譯者王炳文先生并在“譯后記”中作了說明。胡塞爾一直致力于建立一種具有明晰性和確定性的、不以任何預(yù)先假定為前提的哲學(xué)。他認(rèn)為任何預(yù)先的假定,都可能導(dǎo)致不確定性。為了排除假定,胡塞爾采取了一種所謂現(xiàn)象學(xué)還原方法——懸置(也譯為“懸擱”),即“把存在的事實(亦即客觀世界)置于括號之中”存而不論,使現(xiàn)象學(xué)僅限于描述人的純粹的意識活動。胡塞爾把人視為主體,但在經(jīng)過現(xiàn)象學(xué)還原之后,“自然的自我、心理學(xué)的自我、作為存在的自我,也被排除掉了。所剩下的只是純粹的自我或超驗的自我”,此時的主體只具有意識或稱為意向性,主體性也就是主觀性了?，F(xiàn)象學(xué)理論,由于只關(guān)注人的直觀這種內(nèi)在的意識活動,強調(diào)“自我—我思—所思”的自明性,因而不可避免地陷入“唯我論”的困境。這里面臨兩個問題:其一,作為主體的“自我”所感知的世界,與另一個同樣也是主體的“他我”所感知的世界,是什么關(guān)系?是否存在主體之間就所感知的世界進(jìn)行意義溝通的可能性?其二,當(dāng)“自我”所感知的對象是“他我”時,“此”主體如何把握“彼”主體的本質(zhì)?本來,上述問題的答案必須從人與客觀世界的關(guān)系、從人的實踐活動中去尋找。但按照現(xiàn)象學(xué)的還原方法,“懸擱創(chuàng)造了一種獨特的哲學(xué)上的孤獨狀態(tài)”,使“自我”超越于“自然的此在”之上,因此阻斷了通向客觀世界的道路。要把現(xiàn)象學(xué)的方法原則堅持到底,就只能從主體、主觀這條路徑為解決上述問題提供依據(jù)。正是面對這一難題,胡塞爾承認(rèn)在“自我—我思一所思”這一結(jié)構(gòu)中,缺少從“自我”向“他我”、向“我們大家”的意義轉(zhuǎn)變,由此提出了“主觀間共同性”的問題。(盡管本文贊成使用“主體間性”這一表述,但在這樣的語境中,“主觀間共同性”的表述可能更符合胡塞爾提出這一概念時的原意。)胡塞爾說:“主觀性只有在主觀間共同性之中才是它所是的那個東西——即才是以構(gòu)成的方式起作用的自我”?！昂茱@然,普遍的諸主觀間的共同性——一切客觀性,一般來講一切存在著的東西,都溶解于其中—一不可能是別的東西,而只能是人類;毫無疑問,人類本身是世界的一個組成部分?！薄拔覀?nèi)匀槐仨氄劦綄⑹澜缱鳛椤蠹业氖澜纭瘉順?gòu)成的超越論的主觀間共同性,在這種主觀間共同性中,我再一次出現(xiàn),不過只是作為在其他人當(dāng)中的‘一個’超越論的我,在這種情況下,‘我們大家’則是作為超越論地起作用的東西出現(xiàn)。”將“自我”與“他我”的主觀性都置于“主觀間共同性”之中,將每一個“自我”所感知的世界作為“大家的世界”來構(gòu)造,這樣,我所知覺到的對象也是其他人可以知覺到的對象,對我來說的客觀性同時也是相對于其他人的客觀性。胡塞爾認(rèn)為,依靠“主觀間共同性”,就能夠消解“對世界來說是主觀的東西,同時又是世界中的客觀的東西”這一“悖論”。“主觀間共同性”概念的提出,標(biāo)志著胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)從“唯我”向“主體間”的轉(zhuǎn)變,從“單子化”向“共同體化”的轉(zhuǎn)變。這個概念一經(jīng)問世,就面對著贊同和批判兩種不同的意見。有人認(rèn)為它是現(xiàn)象學(xué)理論一個重要的發(fā)展,有人則認(rèn)為它并沒有能夠挽救現(xiàn)象學(xué)的失敗。胡塞爾建立現(xiàn)象學(xué)的目的,是針對“現(xiàn)代人的整個世界觀唯一受實證科學(xué)的支配”所導(dǎo)致的精神危機,針對“主客二元對立”所產(chǎn)生的困境,企圖建立具有“普遍必真基礎(chǔ)”的哲學(xué),實現(xiàn)人類對自身的明辨。但是,當(dāng)他批評實證主義“將哲學(xué)的頭顱砍去了”時,現(xiàn)象學(xué)的“懸置”卻使他的哲學(xué)的“腳”無法站到客觀世界的地面上。這是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)最根本的缺陷。從另一面來看,胡塞爾把“主體間性”(或“主觀間共同性”、“主觀際性”)問題作為重要的論題提出來,在哲學(xué)上無疑是一個積極的貢獻(xiàn)。自胡塞爾后,“主體間性”已經(jīng)成為一個重要的哲學(xué)范疇,不僅被他的弟子而且被眾多的哲學(xué)流派所引用、闡釋、發(fā)展、改造,或者圍繞著它展開論戰(zhàn)?！爸黧w間性”是一個十分重要但也備受爭議的哲學(xué)范疇。我們在何種意義上、以何種方式使用“主體間性”這一范疇?轉(zhuǎn)換立足點和剝離合理內(nèi)核,是馬克思對待黑格爾的哲學(xué)范疇的經(jīng)典態(tài)度。這也應(yīng)該是我們對待“主體間性”這一范疇的態(tài)度。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的立足點,是完全撇開客觀世界、撇開人的實踐活動的,因而是“懸在半空中”的。顯然,我們必須轉(zhuǎn)換這一立足點,即從現(xiàn)象學(xué)的“懸置”轉(zhuǎn)換到實踐論的立場。經(jīng)過現(xiàn)象學(xué)還原后的“主體”只有意識性而丟掉了實踐性,失去了作為主體最本質(zhì)的東西,也失去了與客觀世界的聯(lián)系。以這種所謂超驗的“主體性”為基礎(chǔ)的“超越論的主觀間共同性”也就只能是主體之間純粹意識活動的關(guān)聯(lián)。胡塞爾希望以主體之間意識活動的共同性來消解主觀性與客觀性的矛盾,這種嘗試并未成功。只有從實踐論出發(fā),才能把握“主體”和“主體間”的本質(zhì),才能溝通主觀與客觀兩個世界的聯(lián)系。“主體間性”范疇的合理內(nèi)核有兩點:其一,揭示了“主體一主體”關(guān)系有別于“主體—客體”關(guān)系,并且兩種關(guān)系互相影響。當(dāng)兩個或多個主體發(fā)生聯(lián)系時,他們都能以自己的主觀能動性對其他主體施加作用和影響,同時對其他主體的對象化活動作出自己的主觀反應(yīng),主體之間存在著理解和溝通,也存在著矛盾和沖突。主體之間在精神上和物質(zhì)上的這種相互關(guān)系和作用,是在人(人類)與其他客體之間所不具備的。在胡塞爾提出“主體間性”以前,“主體—主體”關(guān)系一直被淹沒在“主體一客體”關(guān)系中,“主體—客體”關(guān)系被看成是這個世界上的惟一關(guān)系。正因為“主體—主體”關(guān)系與“主體一客體”關(guān)系是兩種不同性質(zhì)的關(guān)系,它們才能彼此相互影響。例如我們經(jīng)常講到的生產(chǎn)關(guān)系與生產(chǎn)力的相互作用,在哲學(xué)的抽象上就是“主體一主體”關(guān)系與“主體—客體”關(guān)系的相互影響。其二,揭示了“主體之間的相互關(guān)系和作用”對主體實踐活動的重要影響。在多個主體共同參與的實踐活動中,“主體—客體”關(guān)系實際上是“主體們一客體”關(guān)系,而不是各個主體分別獨自地與客體發(fā)生聯(lián)系的關(guān)系。之所以是前者而不是后者,是因為存在著“主體之間的相互關(guān)系和作用”。正是這種“相互關(guān)系和作用”建構(gòu)了“主體們”(即胡塞爾的“我們大家”,有學(xué)者稱之為“類主體”),決定著“主體們”狀態(tài),影響著“主體們”及其中的主體對待客體的態(tài)度。而且,即令在單個人作為主體“孤立”地面對客體的環(huán)境中,他也并未擺脫自身歷史上所形成的主體間關(guān)系,這種“未出場”的關(guān)系依然在影響主體對客體的態(tài)度。“主體之間的相互關(guān)系和作用”這一因素,使“主體們一客體”關(guān)系,充滿著生機和活力,顯得更加生動活潑、豐富多彩,并在不同的具體條件下展現(xiàn)出不同的實踐活動結(jié)構(gòu)?；谏鲜龅霓D(zhuǎn)換和剝離,本文嘗試給“主體間性”這一范疇作如下界定:主體間性即主體之間的相互關(guān)系和作用及其對主觀和客觀世界的影響。這一界定要表達(dá)的是:“主體間性”是從主體間的相互關(guān)系和作用中產(chǎn)生出來的,它涵蓋了“主體性”范疇所無法涵蓋的東西;“主體間性”既不只限于精神意識領(lǐng)域也不只封閉在“主體間”,它通過主體的實踐活動,對主觀世界和客觀世界產(chǎn)生影響。二、關(guān)于主體的認(rèn)識局限性任何范疇都具有“視角”的意義。使用新的概念、新的范疇,這種話語的轉(zhuǎn)換也就意味著視角的轉(zhuǎn)換。從“主體間性”這一新的、更加廣闊的視角來看教學(xué)中的師生關(guān)系和教學(xué)實踐活動,也許能得到一些新的啟示。上個世紀(jì)80年代以來,我國的教育界就有了關(guān)于在教育(教學(xué))活動中教師和學(xué)生主體地位問題的討論,并且一直延續(xù)至今。最初引發(fā)討論的,是對“以教師為中心”、完全忽視學(xué)生在受教育過程中的主體地位的傳統(tǒng)教育觀念的批判。顧明遠(yuǎn)先生在1981年提出了“學(xué)生既是教育的客體又是教育的主體”的觀點。這一觀點在當(dāng)時提出來,代表著我國教育界在教育觀念上的一個重大進(jìn)步。在討論中,學(xué)生作為教育(教學(xué))活動主體的觀點逐漸為大家所公認(rèn)。但隨之而來的問題是:教師是否也是教育(教學(xué))活動的主體?教育(教學(xué))活動中能否有兩個主體?如果有兩個主體,他們之間是什么關(guān)系?當(dāng)時有一種相當(dāng)流行的觀點表述為“學(xué)為主體,教為主導(dǎo)”,實質(zhì)上是不承認(rèn)或者回避教師具有主體地位的。我于1987年發(fā)表的《論教師在教學(xué)中的主體地位》一文,贊成教師和學(xué)生都是教學(xué)活動主體的“雙主體說”。拙文指出:“承認(rèn)教師的主體地位,并不排斥學(xué)生的主體地位,兩者并不構(gòu)成此消彼長的矛盾關(guān)系,因為當(dāng)兩個主體發(fā)生聯(lián)系時,其所表現(xiàn)出來的不是兩個主體的抗衡,而是主體與客體的辯證統(tǒng)一。教師是教的主體,學(xué)生則是教的對象、教的客體;學(xué)生是學(xué)的主體,教學(xué)內(nèi)容連同教師的教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格,都成為學(xué)的對象、學(xué)的客體?！苯處熀蛯W(xué)生都是教學(xué)活動的主體,都表現(xiàn)出主、客體辯證統(tǒng)一的特征——這是我當(dāng)時所能達(dá)到的認(rèn)識,也是當(dāng)時一些論者贊同的觀點。如今反思,我仍堅持“雙主體說”,但更重要的是指出我上述認(rèn)識的局限性,即囿于“主客二元對立”模式的思維局限:說教師是主體時,就一定要把學(xué)生置于客體的位置上;說學(xué)生是主體時,又一定要把教師置于客體的位置上。正是因為受這種局限,在當(dāng)時不得不采用“既是客體又是主體”的辯證式表述,以便在把教師和學(xué)生“放在”客體位置時也能賦予其“主體性”。主體,或者說主體性,只有在主體的對象化活動中才表現(xiàn)出來并得到確證。因此,主體是離不開對象的,主體的“此在”是因為有“彼”對象存在并且與主體發(fā)生聯(lián)系。傳統(tǒng)的“主客二元對立”思維模式的局限在于:把主體活動的所有對象都視為客體,主、客成為對立的二“元”,“對象”和“客體”成了同一的范疇。(《辭?！分小皩ο蟆币辉~的解釋即“觀察或思考的客體”;“客體”一詞的解釋又回到“主體的認(rèn)識和活動對象”。)但是,“對象”和“客體”兩個范疇的同一性是可以受到質(zhì)疑的,因為主體的活動對象可以指向另一主體,而不是只指向客體。主體與客體,是一對范疇。在這對范疇關(guān)系的規(guī)定性中,是主體能動地作用于客體,盡管存在著客體對于主體的反作用,但客體是不具備主觀能動性的。因此,“主體一客體”關(guān)系只是主體與對象關(guān)系中的一種關(guān)系。換言之,這個世界上除了存在著“主體—客體”關(guān)系外,還存在著“主體一主體”關(guān)系即主體間的關(guān)系。如何看待和把握教學(xué)活動中的師生關(guān)系,涉及對一系列教育現(xiàn)象和教育觀念的合理闡釋問題。當(dāng)我們從“教”的角度把教師視為主體而把學(xué)生視為客體時,很難解釋學(xué)生作為客體在接受教育的過程中是如何發(fā)揮自身主觀能動作用的,又是如何對教學(xué)過程和結(jié)果產(chǎn)生重要影響的。反過來,當(dāng)我們從“學(xué)”的角度把學(xué)生視為主體而把教師視為客體時,也很難解釋教師作為客體在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中為何能發(fā)揮主導(dǎo)作用。尤其是,如果我們只能分別從“教”的角度來肯定教師的主體性、從“學(xué)”的角度來肯定學(xué)生的主體性,就無法真正把教學(xué)活動視為教師和學(xué)生共同參與的、不可分割的整體性活動。質(zhì)言之,說教師和學(xué)生都體現(xiàn)了“主、客體辯證統(tǒng)一”,把師生關(guān)系視為“互為主客體”關(guān)系,在邏輯上與“雙主體說”是相沖突的。如果我們承認(rèn)教師和學(xué)生都是教學(xué)活動的主體,那么,師生之間的關(guān)系就不是“主體—客體”關(guān)系或“互為主客體”關(guān)系,而是主體間關(guān)系。或者說,用“主體間性”來闡釋師生間的關(guān)系和相互作用,以及這種關(guān)系和作用對教學(xué)活動的影響,比用“主、客體辯證統(tǒng)一”來闡釋要更確切一些。指出“教學(xué)活動中的師生關(guān)系是主體間關(guān)系”,使其與“教師和學(xué)生都是教學(xué)活動主體”的命題在邏輯上自洽,為教師和學(xué)生的主體性能夠在理論上一以貫之,為教學(xué)活動中的要素關(guān)系得到合理闡釋提供了前提。三、要素關(guān)系與學(xué)習(xí)實踐活動構(gòu)成教學(xué)活動的要素有哪些,它們之間是什么關(guān)系,一直是教育學(xué)理論中的重要論題。比較普遍的觀點是“三要素說”,即教學(xué)活動的要素是教師、學(xué)生和教學(xué)資源。這里所說的教學(xué)資源,包括教學(xué)材料(課程內(nèi)容)和教學(xué)環(huán)境等,重點是教學(xué)材料。如果從教育活動的層面來看,三要素即教育者、教育對象和教育資源。(也有學(xué)者持教育活動“二要素說”的觀點,這里不作討論。)應(yīng)當(dāng)指出,教育活動比教學(xué)活動包含著更多的內(nèi)容,但人們在討論要素之間的關(guān)系時,常常并未將兩者作嚴(yán)格的區(qū)分,其原因可能是兩者的“要素及其關(guān)系”在理論上是同構(gòu)的。圍繞著三個要素之間的關(guān)系,在教育理念的發(fā)展演變過程中,曾經(jīng)先后出現(xiàn)過教師中心論、學(xué)生中心論和教材中心論?！敖?jīng)過20世紀(jì)的洗禮,這三個‘中心’都沒有站穩(wěn)腳跟?！币驗橐云渲械娜魏我粋€要素為“中心”來確定它們之間的關(guān)系和指導(dǎo)教學(xué),都會產(chǎn)生理論上的困境和實踐上的偏差,都會遭到來自不同方向的批判。繼續(xù)拘泥于“中心論”顯然是不合適的。任何一個關(guān)于教學(xué)活動的定義,都包含著對教學(xué)活動要素關(guān)系的界定。本文亦從主體間性視角對教學(xué)活動給出如下定義:教學(xué)活動是教師和學(xué)生作為主體,以主體間關(guān)系為紐帶共同作用于教學(xué)資源,以認(rèn)識客觀世界和提升主觀世界為目的的實踐活動。圍繞上述定義,本文勾勒一個“主體們—客體”關(guān)系在教學(xué)實踐活動中呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)(如下圖所示),并作兩點闡釋:其一,教師和學(xué)生是教學(xué)活動的主體,教學(xué)資源是教學(xué)活動的客體;教師與學(xué)生之間的關(guān)系是主體間關(guān)系;教師與教學(xué)資源、學(xué)生與教學(xué)資源之間的關(guān)系是主體一客體關(guān)系。正因為教學(xué)活動的每個要素都是重要的,學(xué)校才要造就一大批“名師”,下功夫建設(shè)一大批“精品課程”,并且希望擁有優(yōu)秀的生源。這些都早有定論,無需再多著筆墨。這里想強調(diào)指出的是:這些要素只是教學(xué)活動得以進(jìn)行的基礎(chǔ),而決定教學(xué)活動實際進(jìn)程和結(jié)果的是要素之間的相互關(guān)系和作用,尤其是師生之間的相互關(guān)系和作用。在教學(xué)活動中,師生之間的交流和理解,教與學(xué)的雙向溝通和互動,教學(xué)相長,乃至師生之間的誤解、分歧和沖突等,無論是正面的還是負(fù)面的,都是主體間關(guān)系的生動展現(xiàn)。當(dāng)教師和學(xué)生以主體間關(guān)系為紐帶共同作用于教學(xué)資源時,教學(xué)過程中的教和學(xué)就成為既可以區(qū)分但又不可分割的實踐活動。師生之間的相互關(guān)系和作用,是使教學(xué)活動呈現(xiàn)出生動性、豐富性、建構(gòu)性等特征的活躍“因子”,也是決定教學(xué)活動實際進(jìn)程和結(jié)果的最重要的因素。其二,教學(xué)活動的目的在于認(rèn)識客觀世界和提升主觀世界,教學(xué)活動中的主體間關(guān)系和主—客體關(guān)系都是圍繞著如何實現(xiàn)這一目的展開的;反過來,這些關(guān)系的具體展開過程即教學(xué)活動過程,又制約著教學(xué)目的的實現(xiàn)程度。因此,教學(xué)活動既有目的性又有建構(gòu)性。在教學(xué)活動中,拓展和深化對客觀世界的認(rèn)識,是一個非常明確的目的,是制訂教學(xué)計劃、選取教學(xué)材料、安排教學(xué)進(jìn)程的重要依據(jù),也是檢驗教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)成效的一個重要指標(biāo)。提升主觀世界的內(nèi)涵則包括兩方面:一是對客觀世界的認(rèn)識及其發(fā)展本身會構(gòu)成人的主觀世界的一部分(即文化素養(yǎng),包括人的世界觀等),正是在認(rèn)識的發(fā)展過程中,人的主觀世界得到了提升;二是明確指向提升人的精神境界(價值觀、道德情操、審美修養(yǎng)等)。認(rèn)識客觀世界和提升主觀世界,是教學(xué)實踐活動不可分割的兩個方面。離開“認(rèn)識客觀世界”的目的來談“提升主觀世界”,這種教學(xué)就不是我們討論的教學(xué)而是神學(xué)的“宣諭”;離開“提升主觀世界”的目的來談“認(rèn)識客觀世界”,這種教學(xué)就失去了教育的意義而淪為“訓(xùn)練”。總之,引入主體間性范疇,為研究教學(xué)活動要素之間的關(guān)系,為探討教學(xué)活動的生動性、豐富性、建構(gòu)性,直至教學(xué)活動成功或失敗的原因,都提供了一個新的視角,一個闡釋的理論基點。四、主體與對象:基礎(chǔ)與統(tǒng)一近幾年來,已有不少學(xué)者運用交往理論、建構(gòu)理論等來探討教育(教學(xué))活動的要素及其相互關(guān)系,提出了許多有價值的見解,也提出了一些需要進(jìn)一步研究的問題。其中一個問題是:在教學(xué)活動中,主體之間的關(guān)系以什么為中介?作為學(xué)術(shù)上的探討和求教,我也以自己的管見參加討論。有學(xué)者提出了交往的教育理論用以解釋教育活動中人與人之間關(guān)系的“主體一客體—主體”解釋模型,并撰文指出:“要是同時承認(rèn)教師和學(xué)生的主體地位,為了避免違反主客體相關(guān)律,兩者之間就必須有客體中介,這就只能導(dǎo)向交往的教育理論在這一問題上的基本觀點。”文中強調(diào):“除非以共同的客體為中介,否則兩個主體無法直接建立聯(lián)系?！薄敖煌慕逃碚摮晒Φ亟鉀Q了這些問題,它通過雙方共同面對的中介客體把兩個主體聯(lián)系起來,從而合理地確立了人在教育活動中的主體地位?！卑凑者@一觀點,“主體一主體”關(guān)系式之不能成立,是因為它“違背了辯證法關(guān)于主客體相互規(guī)定、對立統(tǒng)一的基本的主客體相關(guān)律”。上述觀點中含有一個理論預(yù)設(shè):世界上只有一種基本關(guān)系即“主體—客體”關(guān)系,所有關(guān)系都不能違背“基本的主客體相關(guān)律”。循此,要同時承認(rèn)教師和學(xué)生兩個主體的地位,就只能用兩個“主體—客體”關(guān)系式疊加耦合成“主體一客體—主體”的解釋模型。如果這個理論預(yù)設(shè)被否定呢?本文提出相對的理論預(yù)設(shè):這個世界上同時存在著“主體一客體”和“主體一主體”兩種關(guān)系?！爸黧w間性”范疇的合理內(nèi)核正在于揭示了二者的區(qū)別。有學(xué)者對“主客體相關(guān)律”作過這樣的闡述:“主體與客體的相關(guān)律表明:與主體面對的,只能是客體。在主體目光審視下,一切對象——不管他是人或物都將變成客體。”并指出在“主體—客體—主體”結(jié)構(gòu)中,“任何一方主體都有中介客體作為對應(yīng)范疇,符合‘主—客’相關(guān)律定義規(guī)則”。我已在前文中指出,正是受傳統(tǒng)的“主客二元對立”思維模式的局限,“主體目光”才把“對象”和“客體”視為同一的范疇。從邏輯上講,可以適用于一種關(guān)系的某條定律或定義規(guī)則,并不能作為判定另一種關(guān)系能否成立的依據(jù)。因此,“除非以共同的客體為中介,否則兩個主體無法直接建立聯(lián)系”的結(jié)論或許尚可斟酌?當(dāng)然,我贊同的所謂世界上同時存在“主—客”關(guān)系和“主—主”關(guān)系的理論預(yù)設(shè),一種要突破“主客二元對立”模式的理論預(yù)設(shè),也需要接受學(xué)者們的批判指點?！坝邢笏褂袑?有對斯有中?！睙o論在主體與主體之間還是在主體與客體之間,總之,主體與對象之間要憑借一定的中介才能建立聯(lián)系。而處在不同歷史條件下、不同實踐活動中的主體間關(guān)系和主客體關(guān)系所憑借的中介是不同的。交往,也是一個重要的范疇,尤其是哈貝馬斯系統(tǒng)地論述了交往行為理論并希望以此為基礎(chǔ)來“重建歷史唯物主義”之后,引起了廣泛的關(guān)注。有學(xué)者從“交往實踐的唯物主義”觀點出發(fā),提出“將‘主體際’交往視為一個包含物質(zhì)交往、精神交往和語言交往在內(nèi)的交往體系,而交往實踐是這一體系的基礎(chǔ)”,并指出哈貝馬斯交往理論的局限性,即“將主體際和交往行動理解為一種‘主觀際’精神交往,而未能從交往實踐、物質(zhì)交往的角度對主體加以現(xiàn)實的、客觀的規(guī)定”。這些論述和批評都是中肯的。教學(xué)活動是一種認(rèn)識客觀世界和提升主觀世界的實踐活動,圍繞這一活動師生之間的交往主要是一種認(rèn)識上、精神(也包括感情)上的交往。從這一角度,我還是引用哈貝馬斯的有關(guān)闡述,來討論教學(xué)活動中主體間交往的中介問題。哈貝馬斯說:“按照我的理解,交往行為是以象征(符號)為媒介的相互作用。”“相互作用表示在共同的、即主觀上相互理解和相互制約的規(guī)范下,主體之間——至少有兩個主體——的相互行為?！彼麖娬{(diào)“語言是進(jìn)化的社會文化階段上理解(即交往行為——引者注)的特殊媒介”,并指出“通過語言建立起來的、理解的主觀際性標(biāo)示著種的歷史中的一件新事物,這種主觀際性使社會文化的學(xué)習(xí)成為可能”。詮釋學(xué)的代表人物伽達(dá)默爾也指出,語言“并不只是一種工具,或者只是人類天賦所有的一種特殊能力;寧可說它是中介,我們一開始就作為社會的人生活在這種中介之中,這種中介展示了我們生活于其間的那種全體性”。引用哈貝馬斯和伽達(dá)默爾的話,是想說明:當(dāng)主體間的關(guān)系是認(rèn)識和精神上的交往時,這種主體間關(guān)系的中介從直接層面上說是語言(也包括非語言的符號),從更深層次上說,是語言載負(fù)的社會歷史文化。當(dāng)語言、文化作為特定的研究對象、創(chuàng)造對象時,