語文新課標(biāo)背景下：“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”深度學(xué)習(xí)路徑文學(xué)作品閱讀教學(xué)一直是義務(wù)教育語文教育的重點(diǎn)，而創(chuàng)意表達(dá)直指學(xué)生寫作創(chuàng)新能力的發(fā)展，其間，若將思辨力培養(yǎng)融入教學(xué)過程中，會促進(jìn)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的深度學(xué)習(xí)。一、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的深度學(xué)習(xí)需要培養(yǎng)學(xué)生的思辨力思辨力，在哲學(xué)上指運(yùn)用邏輯推論進(jìn)行純理性的思考能力；從語文學(xué)習(xí)角度看，指思考辨析的能力?！拔膶W(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個性化的審美體驗(yàn)；了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”。文學(xué)閱讀注重審美地讀，以形象思維為主，在感性認(rèn)識的同時，不乏理性認(rèn)識，可以發(fā)展學(xué)生思辨力。深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師引領(lǐng)下圍繞富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心投入形成核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)過程，其間學(xué)生的認(rèn)知、思維、情感、意志以及價值觀全程參與。邏輯思維、辯證思維、批判性思維以及創(chuàng)造性思維的介入，不僅可以發(fā)展思辨力，也會促進(jìn)學(xué)生文學(xué)作品讀寫的深度學(xué)習(xí)。文學(xué)作品的思辨性讀寫與個性化閱讀、探究性學(xué)習(xí)以及創(chuàng)意表達(dá)緊密相連。文學(xué)閱讀呼喚個性化解讀，具有思辨力的讀者才會有個性化的審美體驗(yàn)。文學(xué)閱讀是讀者在場的閱讀，注重學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，在共性解讀的基礎(chǔ)上逐步走向個性化解讀。文學(xué)閱讀注重探究性學(xué)習(xí)，在理解、體驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展欣賞與評價能力。文學(xué)作品提倡多角度、有創(chuàng)意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提升審美品位。嘗試有創(chuàng)意地進(jìn)行文學(xué)表達(dá)，需要讀者以思想者和學(xué)習(xí)者的雙重身份參與寫作。寫作素材的敏銳捕捉，作品立意的新穎獨(dú)特，語言表達(dá)的生動鮮活，都需要學(xué)生具有思辨力與感受力。寫作的創(chuàng)意源于作者的另辟蹊徑，能夠從熟悉的風(fēng)景中察覺自然的奧秘，從瑣屑的生活中編譯生命的密碼。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）具體描述了“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的質(zhì)量內(nèi)涵，我們可以尋求思辨力發(fā)展關(guān)聯(lián)點(diǎn)，具體描述與聯(lián)系點(diǎn)如下表所示。二、基于思辨力發(fā)展的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”深度學(xué)習(xí)路徑艾布拉姆斯在《鏡與燈》中闡明“文學(xué)四要素”：作品、藝術(shù)家、世界、受眾（聽眾、觀眾、讀者）?！扮R與燈”也可作為文學(xué)作品思辨性讀寫的隱喻。文學(xué)之“鏡”，指學(xué)生通過閱讀作品認(rèn)識世界；文學(xué)之“燈”，指學(xué)生通過對作品的思辨，認(rèn)識作家的創(chuàng)造力與思想力，從而催生自身的裂變，生成言語智慧，煥發(fā)生命活力。閱讀與表達(dá)也是對話與傾聽的過程，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，根據(jù)“文學(xué)四要素”，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”就是讀者與作品、作家、世界以及自我相互對話與傾聽的過程。我們可以從這四個維度考查“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的思辨性教學(xué)。（一）基于“讀者—作品”對話的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”教學(xué)中發(fā)展思辨力各類體裁的文學(xué)作品有著各自文體的規(guī)范性與獨(dú)特性，但也具有文學(xué)作品的共性特征，我們可以從文學(xué)語言、文學(xué)形象、作品情感以及作品意蘊(yùn)等角度進(jìn)行解讀和欣賞。散文是教材中最常見的文體，我們以宗璞《丁香結(jié)》這篇散文探究發(fā)展思辨力的策略。1.在品析作品語言文字的過程中發(fā)展思辨力文學(xué)語言帶有作家鮮明的個性印記，讀者通過字詞句段篇不同層級來理解賞析語言，推敲遣詞造句的準(zhǔn)確性與生動性，領(lǐng)略不同文體語言的表述規(guī)范，體悟不同作家語言表達(dá)的藝術(shù)個性。如《丁香結(jié)》第三段：“每到春來，伏案時抬頭便看見檐前積雪。雪色映進(jìn)窗來，香氣直透毫端?！边@里的“積雪”指什么？你是從哪里看出來的？第一問需要作出判斷：“積雪”是指雪，還是指花？第二問需要結(jié)合課文找出判斷的依據(jù)。第一問，如果從句中“檐前積雪”“雪色”來判斷，顯然這里指“雪”，但再結(jié)合句中“每當(dāng)春來”“香氣”便會有疑問，春天未必有雪，更無香氣。由此，學(xué)生需要結(jié)合上下文語境進(jìn)行解析，不僅要結(jié)合這一段文字，還可以結(jié)合前后段落進(jìn)行貫通理解。第三段開頭交代“在我斷斷續(xù)續(xù)住了近三十年的斗室外，有三棵白丁香”，后文又寫“最先映入眼簾的，也是那一片瑩白，白下面透出參差的綠”，“白丁香”“瑩白”以及“白下面透出參差的綠”，皆可見“積雪”乃是“丁香花”的借喻。我們還可以結(jié)合開頭第一段兩句話“忽然呈出兩片雪白”“有的宅院里探出半樹銀妝”，其中“雪白”“銀妝”皆指白丁香?！把┌住薄般y妝”“積雪”“瑩白”等皆指白丁香，作者用不同稱謂體現(xiàn)語言的陌生化效果，更容易引發(fā)讀者的聯(lián)想與想象，學(xué)生要結(jié)合文本語境、生活經(jīng)驗(yàn)作出判斷，在思辨中探究文學(xué)語言的奧秘與魅力。2.在賞析作品文學(xué)形象的過程中培養(yǎng)思辨力文學(xué)形象是指文本中呈現(xiàn)的具體感性、具有藝術(shù)概括性、體現(xiàn)作家審美理想、有著審美價值的對象。文學(xué)形象與人的知、情、意的精神結(jié)構(gòu)有著對應(yīng)關(guān)系，可分為寫實(shí)性形象、抒情性形象和表意性形象三種；其中高級形態(tài)的文學(xué)形象包括文學(xué)典型、文學(xué)意境和文學(xué)象征意象等。小說、劇本中的文學(xué)形象多為典型人物形象，散文、詩歌中的文學(xué)形象多為意境、意象。文學(xué)形象的豐富性也就意味著解讀的多向度，對文學(xué)形象的準(zhǔn)確把握需要整體感知，也需要理性分析，這也就為思辨力的發(fā)展提供了可能。宗璞筆下的“丁香結(jié)”就是一個具有象征意味的意象，同時也是一個需要思辨的文學(xué)形象。值得思辨的問題有：“丁香結(jié)”指的是物象，還是意象？“丁香結(jié)”與“丁香花”有什么不同的地方？散文以“丁香結(jié)”為題，為何卻從“丁香花”寫起？作者如何多角度刻畫丁香花？為什么要花這么多筆墨寫丁香花，而不是寫丁香結(jié)？首先，引導(dǎo)學(xué)生理解“丁香結(jié)”是物象，也是意象。“斜伸過來的丁香枝條上一柄花蕾”就是丁香結(jié)，“小小的花苞圓圓的，鼓鼓的，恰如衣襟上的盤花扣”，這如“盤花扣”的花蕾就是丁香結(jié)?！岸∠憬Y(jié)，這三個字給人許多想象。再聯(lián)想到那些詩句，真覺得它們負(fù)擔(dān)著解不開的愁怨了”，這凝結(jié)著愁怨的“丁香結(jié)”顯然也成了作家筆下的意象。其次，散文以“丁香結(jié)”為題，卻花費(fèi)大量筆墨寫“丁香花”，用意何在？散文前四段從不同空間寫丁香花，從城里、城外再回到自己的居住地，空間的變化也預(yù)示著丁香與作者生命的聯(lián)系更加緊密。作者還從白天夜晚、晴天雨天等不同時間來寫丁香花，同時從視覺、嗅覺等不同感覺來描摹丁香花。第四段借“微雨”將丁香花染上愁緒，初寫丁香結(jié)；第五、六段接著寫丁香結(jié)的形態(tài)與生發(fā)的思想情感。由此看來，丁香結(jié)與丁香花代表了丁香的兩段生活狀態(tài)，也是生命的兩種形態(tài)：一為生命初結(jié)的花蕾，一為生命綻放的花朵。作者流連于丁香花開，沉思與丁香結(jié)中。3.在感受作品內(nèi)在情感的過程中生發(fā)思辨力文學(xué)作品的情感需要讀者沉浸于文本中全身心體驗(yàn)，與文學(xué)形象同命運(yùn)，共悲喜。其中作品中復(fù)合的情感以及變化的情感，也需要讀者進(jìn)行思辨，這樣才能與文學(xué)形象展開對話，體察作者表達(dá)的真實(shí)內(nèi)心世界?！抖∠憬Y(jié)》一文的情感是有變化的，其情感的基調(diào)也是復(fù)合的。開頭寫格外茂盛的丁香花，帶來的是內(nèi)心的欣喜；接著寫居住地的白丁香，映照著內(nèi)心的輕靈；寫微雨中的紫丁香以及丁香結(jié)，沾染了愁怨；最后寫解不完的結(jié)，透露了達(dá)觀與寬慰的心態(tài)。丁香里浸透著欣喜與愁怨、輕靈與沉重，這樣的情感是對立的統(tǒng)一，寫的是花，其實(shí)也是在寫自我，花的心理變化過程也是作者的心靈歷程。丁香一直是古詩詞里的象征意象，課文后閱讀鏈接了如下詩句：芭蕉不展丁香結(jié)，同向春風(fēng)各自愁。（李商隱《代贈》）殷勤解卻丁香結(jié)，縱放繁枝散誕春。（陸龜蒙《丁香》）霜樹盡空枝，腸斷丁香結(jié)。（馮延巳《醉花間》）青鳥不傳云外信，丁香空結(jié)雨中愁。（李璟《攤破浣溪沙》）教學(xué)時教師容易將此詩句作為語言積累一帶而過，或以為這四句詩都是寫丁香結(jié)的愁情，如此誤讀或淺讀，學(xué)生常常處于低階思維狀態(tài)。其實(shí)，上述詩句中只有三句寫愁情，分別借春風(fēng)、霜樹、雨來渲染愁緒，而陸龜蒙筆下的丁香結(jié)帶有豪情，在春日繁枝茂葉間縱情綻放。這四句詩與宗璞這篇散文的構(gòu)思也是密切相關(guān)的，散文前三段寫“縱放繁枝散誕春”，第四段引用古詩句寫愁情，結(jié)尾寫“解卻丁香結(jié)”。不同時代的人都會面臨一樣的人生境遇，當(dāng)遭遇丁香時就會生發(fā)類似的情感，這種共情也是人的同理心使然。4.在探究作品深刻意蘊(yùn)的過程中培植思辨力主題是作品意義的核心，在日常教學(xué)中，文學(xué)作品主題分析常常陷入教條化、圖解化、功利化的誤區(qū)。教師往往低估了學(xué)生的認(rèn)知力與思考力，而自身常常不能獨(dú)立解讀文學(xué)作品，照搬參考資料，導(dǎo)致學(xué)生不能準(zhǔn)確把握文學(xué)作品的意蘊(yùn)，更難有獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)與理解。作品主題有一元解讀，也有多元解讀。有些作品題材比較單一，思想情感比較集中，主題比較單純，體現(xiàn)一元傾向；但進(jìn)入統(tǒng)編教材的文學(xué)作品，多是名家作品，更有不少經(jīng)典作品，呈現(xiàn)多層面表達(dá)結(jié)構(gòu)，文學(xué)形象具有豐富性特征，表現(xiàn)手法精妙多變，其主題往往比較含蓄，也就為多元解讀提供了可能。有論者以為《丁香結(jié)》表達(dá)了作者樂觀豁達(dá)的思想情感，這樣的解讀顯然是片面的。如何解讀作品的主旨，我們可以結(jié)合文本的開頭結(jié)尾、關(guān)鍵詞句、文學(xué)形象以及作者流露的思想情感等來把握。結(jié)尾處這樣寫道：“……結(jié)，是解不完的；人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？”其實(shí)，作者原文后還有一段文字：“小文成后一直擱置，轉(zhuǎn)眼春光已逝。要看滿城丁香，需待來年了。來年又有新的結(jié)代人去解——誰知道是否解得開呢？”由此可見，作者的思想情感并非所謂的樂觀豁達(dá)，生命給予丁香芬芳的同時，也給你幽怨的“丁香結(jié)”，結(jié)是解不完的，人生中的問題也是解不完的，人生既有賞花的欣喜，有解結(jié)的快慰，也有解不開結(jié)的愁緒。解與未解，皆是人生常態(tài)。人生無論身處逆境還是順境，都需要坦然面對。（二）基于“讀者—作家”對話的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”教學(xué)中發(fā)展思辨力閱讀文學(xué)作品是讀者與作者視域融合的過程，兒童在閱讀作品過程中能夠領(lǐng)略作者的內(nèi)心世界與思想境地，其思辨力也在不斷提升。首先，思辨性閱讀是基于作品的對話，而非將文本擱置。準(zhǔn)確理解作品內(nèi)容以及意義是與作家對話的基礎(chǔ)。每一個作家身處不同的時代，都會用相應(yīng)的語體進(jìn)行表達(dá)。五四運(yùn)動以后，白話文運(yùn)動興起，不少作家的作品還帶有文言的詞匯與句式，這就需要我們引導(dǎo)學(xué)生讀懂這些詞句，才能準(zhǔn)確把握文意。如魯迅《好的故事》中如下詞語：鞭爆、膝髁、蒙朧、伽藍(lán)、皺蹙、虹霓等，可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境以及生活經(jīng)驗(yàn)加以理解。其次，知人論世是解讀文學(xué)作品的基本策略。文學(xué)作品與作家生活的時代背景以及其個人境遇息息相關(guān)，詩文皆是作家那時那地特定場景的所見所聞所思。王崧舟老師在《好的故事》教學(xué)中，借助資料了解夢境的寫作背景：一九二五年的中國正處于半封建、半殖民地社會，帝國主義制造了震驚中外的“五卅慘案”，血雨腥風(fēng)籠罩著中國大地，黑暗而殘酷的現(xiàn)實(shí)，讓魯迅感到求索的悵惘、戰(zhàn)斗的孤獨(dú)。接著提出一個思辨性問題：在如此黑暗的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，魯迅為什么會寫這樣一個美好夢境？學(xué)生討論此問后，再結(jié)合課后閱讀鏈接中李何林的《魯迅〈野草〉注解》相關(guān)觀點(diǎn)，驗(yàn)證自己的想法。學(xué)生借助歷史背景資料以及評論家相關(guān)文論理解文本，對夢境的初解到深解也是判斷、推理進(jìn)行思辨的過程，學(xué)生思維逐步從低階走向高階。再次，走進(jìn)作品場域，設(shè)身處地替作者著想。文學(xué)作品的現(xiàn)場與學(xué)生的生活世界是有距離的，我們可以通過設(shè)計學(xué)習(xí)情境，讓讀者在情境中進(jìn)行角色體驗(yàn)，有了代入感，產(chǎn)生具身認(rèn)知，這樣才能進(jìn)入閱讀場域，與作品中的人物對話，與作家展開心靈的交流。王崧舟老師在《好的故事》教學(xué)中為了引導(dǎo)學(xué)生與魯迅先生展開對話，讓學(xué)生融入魯迅筆下的夢境，抒寫自己對夢境的象征意義的體會。課堂上學(xué)生先觀看《百年巨匠·魯迅》影片片段，逐步進(jìn)入文本現(xiàn)場，然后以“我總記得見過這一篇好的故事，在昏沉的夜”開頭，寫下自己的體會和理解。此項練習(xí)為“思辨性閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”，學(xué)生需要結(jié)合文本以及參考資料生發(fā)觀點(diǎn)，還要換位思考，體會作者的思想情感。與偉大的文學(xué)家對話，還需要多讀其作品，從多個維度了解其作品內(nèi)容、主題思想、藝術(shù)手法以及藝術(shù)風(fēng)格，這樣才能還原一個立體的文學(xué)形象，并能與之進(jìn)行多次談心，在長談中增進(jìn)理解，感情更加融通，思想也會逐步成熟。六年級上冊第八單元為“走近魯迅”主題單元，收錄魯迅作品《少年閏土》、《好的故事》以及周曄《我的伯父魯迅先生》、臧克家《有的人——紀(jì)念魯迅有感》等，前兩篇是少年魯迅、中年魯迅的寫照，后兩篇則從旁觀者、評論者角度回憶、評價魯迅，多個文本探究性閱讀有利于培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。（三）基于“讀者—世界”對話的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”教學(xué)中發(fā)展思辨力神話故事不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的好奇心與想象力，更能激發(fā)學(xué)生了解人類歷史以及探索宇宙秘密的興趣，從而認(rèn)識先民智慧，學(xué)習(xí)思維方法，理解傳統(tǒng)文化。神話大致分為三類：創(chuàng)世神話、自然神話、英雄神話。創(chuàng)世神話反映的是原始人的宇宙觀，解釋天地是如何形成的，人類萬物是如何產(chǎn)生的；自然神話是對自然界各種現(xiàn)象的解釋；英雄神話表達(dá)了人類反抗自然的愿望，也是人類勞動經(jīng)驗(yàn)的概括總結(jié)。四年級上冊第四單元為神話單元，我們在圍繞神話文體教學(xué)的同時，可以引導(dǎo)學(xué)生與遠(yuǎn)古世界展開對話，從單篇以及群文的角度發(fā)展思辨力，活動探究問題如下表所示。神話單元發(fā)展思辨力的關(guān)鍵在于對思辨性問題的探究解析，其中需要運(yùn)用質(zhì)疑、判斷、推理、整合等方法，展開邏輯思維以及辯證思維。如神話人物身上多兼具神性與人性，這是性格組合的辯證統(tǒng)一；綜合探究神話人物的精神品質(zhì)以及神話故事表現(xiàn)的環(huán)境特點(diǎn)，需要運(yùn)用分析與綜合等邏輯思維；對精衛(wèi)填海的行為方式提出質(zhì)疑，主要運(yùn)用批判性思維。兒童的思維活動滲透了理性思維，就能夠透過神話認(rèn)識遠(yuǎn)古社會的生活狀況，了解人類進(jìn)化走向文明的歷程。對遠(yuǎn)古人類“天圓地方”天地觀的認(rèn)識，可以結(jié)合盤古開天地以及女媧補(bǔ)天的故事進(jìn)行分析；古今宇宙觀的變化以及遠(yuǎn)古神話以女性為主角，學(xué)生需要運(yùn)用地理、歷史等知識進(jìn)行探究，這種跨學(xué)科學(xué)習(xí)有利于促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的深化，同時可以激活學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)。（四）基于“讀者—自我”對話的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”教學(xué)中發(fā)展思辨力閱讀文學(xué)作品的意義不僅僅在于學(xué)生與作品、作家以及世界展開深入的對話，更在于反觀自我，從文學(xué)作品中汲取營養(yǎng)，對個人的文化理解、思維方式、審美經(jīng)驗(yàn)以及人生觀、生活態(tài)度產(chǎn)生深刻的影響。當(dāng)讀者因閱讀文學(xué)作品發(fā)生改變時，學(xué)生學(xué)著超越文本去看到這本書可能對自己的生活的某種暗示和影響；改變給他們帶來了挑戰(zhàn)，他們從理解到轉(zhuǎn)化時時都會發(fā)生，而閱讀某一本特定的書可能為某一天改變他們的生活方式或者他們看待世界的方式播下種子；他們了解到能夠辨認(rèn)出對自己重要的事情，這正是被自己生活的世界塑造的開始。學(xué)生借助文學(xué)閱讀與自我展開對話，可以運(yùn)用問題鏈培養(yǎng)批判性思考的能力。如開展討論：故事中的人物做了什么為世界帶來改變？這個故事可能如何改變你的思考？你可以做什么從而帶來改變？也可以通過如下閱讀學(xué)習(xí)單，進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)練習(xí)。此閱讀學(xué)習(xí)單分為三個步驟：一要記錄“我”閱讀的聲音，二要多角度記錄“我”思考的聲音，三要寫下“我”轉(zhuǎn)變了的想法。學(xué)習(xí)過程強(qiáng)調(diào)“我”在場傾聽、思考并轉(zhuǎn)化，著力于“我”的知行合一。下面以《童年》整本書教學(xué)探究思辨力發(fā)展策略。首先，在整體感知閱讀階段，學(xué)生可以感受作品中的童趣以及初涉人生的艱難苦楚，記錄“我”閱讀的聲音。如阿廖沙始終記得父親下葬時被活活埋入墓穴的一只小蛤?。凰矚g在雪地上觀察小鳥，喜歡在花園里營造自己的一角；他常常在夏夜的星空下沉思和閱讀《安徒生童話》，并由此不時感到驚喜和感悟等。同時，作品還描述了阿廖沙自己以及別人經(jīng)受的屈辱和痛苦。學(xué)生可以通過聯(lián)結(jié)、提問、推測、圖像化等手段記下自己的