試論傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論3/5試論傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論在教育領域中，廣大理論工作者和實際工作者對于傳統(tǒng)教學論和現(xiàn)代教學論的區(qū)別與聯(lián)系，十分關注，積極鉆研。為了深入探討，搞好教學改革。本文擬就傳統(tǒng)與現(xiàn)代的含義，傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論的特點，以及傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論的相互關聯(lián)，談談自己的一些粗淺看法。一、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的含義所謂傳統(tǒng)，是指由歷史沿傳而來的思想、道德、風俗、藝術、制度等；它是一個民族在長期的生活實踐中積累而成的穩(wěn)定的社會因素，比如傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)教育、傳統(tǒng)道德、傳統(tǒng)世術、傳統(tǒng)觀念、傳統(tǒng)產(chǎn)品、傳統(tǒng)軍風、傳統(tǒng)校風、傳統(tǒng)班風、傳統(tǒng)方法等，內(nèi)容比較廣泛，它象水中之鹽一樣，有味無痕地存在于人們的思想中、情感中、生活中和工作中，起著潛移默化的作有。傳統(tǒng)具有兩重性，不能只從思想觀點和某個方面去理解，作為一個整體的傳統(tǒng)，既有物質(zhì)方面的傳統(tǒng)，又有精神方面的傳統(tǒng)，既有適合現(xiàn)在情況的和有利于物質(zhì)生產(chǎn)領域與思想意識領域的優(yōu)秀進步的傳統(tǒng)，又有不適合現(xiàn)在情況的和不利于物質(zhì)生產(chǎn)領域與思想意識領域的陳舊落后的傳統(tǒng)，在現(xiàn)實生活中，如果把傳統(tǒng)和美好加以等同顯然是錯誤的。把傳統(tǒng)當怍保守與落后的同義語也是不對的。我們看待傳統(tǒng)，既要分析鑒別，排除一切陳舊落后的傳統(tǒng)，又要繼承發(fā)揚一切優(yōu)秀進步的傳統(tǒng)。對于現(xiàn)代一詞，看法有分歧。有的認為現(xiàn)代是指現(xiàn)在而言，有的認為現(xiàn)代是與過去對稱；有的認為現(xiàn)代是與古代對稱；有的認為現(xiàn)代是與當代等同；有的還認為現(xiàn)代應以發(fā)達的資本主義社會為楷模；等等。這些看法。雖然有其各自的道理，但卻不夠確切。因為把現(xiàn)代當成現(xiàn)在，非常籠統(tǒng)，很不明確。把現(xiàn)代與過去對稱，其意義仍然含混。把現(xiàn)代與古代對稱，就使現(xiàn)代的概念包含近代和當代的全部時間。把現(xiàn)代與當代等同，就使當代的概念十分寬廣。至于把現(xiàn)代等同于資本主義社會，那將會使資本主義社會和社會主義社會完全混淆。其實，所謂現(xiàn)代，一般是指帝國主義和無產(chǎn)階級革命的時代，歷史學上通常是指無產(chǎn)階級取得社會主義革命勝利的時代，1917年年俄國十月社會主義革命，是世界現(xiàn)代歷史的開端。中國現(xiàn)代歷史期，一般是指一九一九年五四運動始。這個時期乃是歷史長河中的一個相對獨立的分期，在現(xiàn)代之前。存在著古代和近代，在現(xiàn)代之后，通?？煞Q為當代，至于現(xiàn)代和當代，也有區(qū)別和聯(lián)系。二十世紀五十年代中期以后，通常稱之為當代。這一時期，以研究學科結構與智力結構為代表的教學理論，一般稱為當代教學論。上述劃分，似較明確，它有助于我們認識傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論的主要特點及其區(qū)別和聯(lián)系，為正確理解這一問題提供基礎。二、傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論的特點傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論，是傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育中的重要組成部分。在西方和蘇聯(lián)各自有其演變的過程。比如歐美等國，傳統(tǒng)教育是與進步教育和現(xiàn)代教育相對而言的。西方說的傳統(tǒng)教學論，通常是指以赫爾巴特等人的教育理論為依據(jù)。所形成的課堂教學制度，以及教學原理和方法。其主要特點是：在教學任務方面，以掌握系統(tǒng)的知識技能為核心。重視思想品德教育，堅持教學的教育性。目的在使學生畢業(yè)工作后，能有效地為其政治和經(jīng)濟利益效勞。在教師作用方面，強調(diào)教師的權威至上，學生必須服從，崇尚高壓和體罰，無視教學民主，師生關系對立，學生十分被動。在教學內(nèi)容方面，重視按照邏輯順序組織教材，確定多種課程，分科進行教學。在教學過程方面，堅持明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法等四個階段，使教學的進程公式化。這里說的明了，是指明確地向學生講述新教材；聯(lián)合，是指通過談話，使學生把新舊觀念聯(lián)系起來；系統(tǒng)，是指學生在新舊觀念的基礎上尋找結論，定義和規(guī)律；方法，是把已學的方法運用于實際；，培養(yǎng)學生具有邏輯思維的能力。在教學原則方面，重視直觀性，系統(tǒng)性，鞏固性和量力性等原則，力圖提高教學質(zhì)量。在教學方法方面，堅持教師灌輸，學生被動學習；只求呆讀死記，忽視智能發(fā)展。在教學形式方面，以班級上課為唯一形式，忽視小組學習，強調(diào)統(tǒng)一要求，忽視因材施教，重視課堂教學，忽視課外活動和發(fā)展學生的愛好與才能。十九世紀未二十世紀初，隨著資本主義的發(fā)展和科學技術的進步，資產(chǎn)階級迫切要求培養(yǎng)具有熟練技術的工人，以適應生產(chǎn)過程的需要。但是，當時學校的課程內(nèi)容，教學方法等，極不適應社會變革的需要，因而改革教學內(nèi)容，教學方法和教學形式，就成為必然趨勢。與此同時，由于壟斷資產(chǎn)階圾對工人的殘酷剝削，無產(chǎn)階級和資產(chǎn)階級間的斗爭空前激烈，資產(chǎn)階級迫切需要傳播改良主義思想，調(diào)和階級矛盾，實用主義教育，就是在這些矛盾中出現(xiàn)的一種迎合資產(chǎn)階級需要的教育理論。它是社會情況改變的產(chǎn)物，是順應美國社會的“工業(yè)化”與“民主化”需要的產(chǎn)物。美國實用主義教育者杜威，把赫爾巴特等人的教育主張，稱為傳統(tǒng)教育，把他的實用主義教育，當作進步教育和現(xiàn)代教育，所以歐美說的現(xiàn)代教育，實際是指歐洲新教育和美國進步教育的總稱。所謂“新教育”，乃是十九世紀八十年代到二十世紀初。在歐洲出現(xiàn)的教育改革運動。當時法國教育家德穆蘭（1852—190?），英國教育家雷迪（1858—1932）和德國教育家利茨（1868—1919），先后創(chuàng)辦了不同類型的“新學?！?，要求改革傳統(tǒng)教育。這是一種遠離城市風景區(qū)的鄉(xiāng)村寄宿學校，其師資和設備都很好。這些學校，破除古典的傳統(tǒng)的課程體系，注意近代語，并開設農(nóng)世，手工勞動等課程。1899年，在日內(nèi)瓦設立“國際新華校事務局”，作為聯(lián)絡中心，積極宣傳新教育。二十世紀初，比利時教育家德可樂利（18F1—1932）和意大利教育家蒙臺梭利（1870—1952）等相繼創(chuàng)辦新學校，從事各種教學方法的實驗。1921年，成立“國際新教育協(xié)會”，提出了以“生活教育”，“尊重個性”，“自發(fā)學習”，“社會性”、“人類愛和國際協(xié)調(diào)的教育”為主旨的教育綱領。創(chuàng)辦新學校，提出新方法，從事各種新教育的實驗。所謂“進步教育”，是指十九世紀末二十世紀初在美國出現(xiàn)的教育改革運動。十九世紀七十年代，美國教育家帕克（1837～1902）在任教育局長、師范學校校長等職時，曾對小學課程進行改革，反對“形式主義”的教育方法，主張以兒童為教學過程的中心，注意兒童的計算、測量、圖畫、手工等方面的學習，井采用報紙，雜志扣活頁讀物，以代替教科書。1806年，杜威在芝加哥大學設立“實驗學?！?，探索兒童的學習方法，試行實用主義教育理論，認為學校要以兒童的活動和生活為中心。1919年，以美國克伯屈（1871—1965）和康茨等人為代表，成立了“進步教育協(xié)會”，宣傳進步教育思想，這對當時美國的中小學教育影響很大。上述新教育和進步教育，就是二十世紀初歐美所說的現(xiàn)代教育。而以杜威的實有主義教育理論為依據(jù)所形成的教育制度，以及教學原理和方法，就是當時歐美所說的現(xiàn)代教學論，它是歐美說的現(xiàn)代教育的重要組成部分。其主要特點是：在教學目的方面，要求學生具有“民主”精神，主張每門學科的教學，都要為鞏固資產(chǎn)階級的“民主”而服務，培養(yǎng)捍衛(wèi)資產(chǎn)階級民主的人才。在教師作用方面，強調(diào)兒童中心，認為教育的一切措施，都要圍繞兒童來進行。教師僅處于輔導地位，只起顧問作用。在教學內(nèi)容方面，強調(diào)活動課程，認為學校的教材，不是兒童經(jīng)必之外的東西，只有兒童的主觀經(jīng)驗，才是教材的中心和依據(jù)?；顒诱n程論提倡學生的自我摸索，從做中學，重視實用知識，輕視學習系統(tǒng)知識的價值。在教學階段方面，重視給予學生創(chuàng)設疑難的情境，提出促使學生思考的問題，擬定解決問題的假設，整理解決問題的辦法，以及在做中檢驗和修改假設。在教學方法方面，強調(diào)“從做事中求學問”，反對從書本中求知識，認為“強迫的作業(yè)”和“例行的考試”，不能適應兒童的需要，都無必要，只有實際去做，才能獲得人生的經(jīng)驗，學到生活的技能，以適應環(huán)境的需要。在教學形式方面，主張個別學習，反對班級上課，認為班級上課制引不起學生學習的興趣，難以適應各類學生在學習中的需要。上述教學論，容易導致學生獲得零散的個人經(jīng)驗，很難掌握關于世界發(fā)展規(guī)律的系統(tǒng)認識，其結果，必然影響學習效果，降低教和學的質(zhì)量。當然，杜威認為教學要結合社會生活，強調(diào)學生的學習興趣，重視發(fā)揮其學習的主動性，培養(yǎng)良好的思維能力與活動能力等，卻有其合理的因素。二