教育理論基礎知識點

L教師的概念

教師是傳遞和傳播人類文明的專職人員，是學校教育職能的主要

實施者，教師是學校教育工作的主要實施者，根本任務是教書育人。

2.教師的作用

(1)教師是人類文化的傳播者，在社會的發(fā)展和人類的延續(xù)中起

橋梁與紐帶作用。

(2)教師是人類靈魂的工程師，在塑造年青一代的品格中起著關

鍵性作用，加里寧稱教師是“人類靈魂的工程師”。

(3)教師是人的潛能的開發(fā)者，對個體發(fā)展起促進作用。

(4)教師是教育工作的組織者、領導者，在教育過程中起主導作

用。

3.教師職業(yè)的性質(zhì)

(1)教師職業(yè)是一種專門職業(yè)，教師是專業(yè)人員；(2)教師是教育

者，教師職業(yè)是促進個體社會化的職業(yè)。

4.教師的職業(yè)形象

(1)教師的道德形象：教師的最基本形象。

(2)教師的文化形象：教師形象的核心。所謂“才高八斗，學富

五車”皆是教師的典型文化特征。

(3)教師的人格形象：學生親近或疏遠教師的首要因素。

5.教師職業(yè)的特點(教師職業(yè)角色)

教師職業(yè)的最大特點在于職業(yè)角色的多樣化般來說，教師的職業(yè)

角色主要有：（1）“傳道者〃角色（人類靈魂的工程師）；（2）“授業(yè)、

解惑者”角色（知識傳授者、人類文化的傳遞者）；（3）示范者角色（榜

樣）；（4）“教育教學活動的設計者、組織者和管理者”角色；（5）“家

長代理人、父母”和“朋友、知己”的角色；（6）“研究者”角色和

“學習者”“學者”角色。

6.教師勞動的特點

（1）復雜性和創(chuàng)造性。

教師勞動的復雜性主要表現(xiàn)在勞動性質(zhì)、勞動對象、勞動任務、

勞動過程、勞動手段的復雜性。

教師勞動的創(chuàng)造性主要表現(xiàn)在三個方面：①因材施教。②教學方

法上的不斷更新（教學有法，教無定法）。③教師需要“教育機智”。

教育機智是教師在教育教學過程中的一種特殊定向能力，是指教師能

根據(jù)學生新的特別情況，迅速而正確地做出判斷，隨機應變地采取及

時一、恰當而有效的教育措施解決問題的能力。

（2）連續(xù)性和廣延性。

連續(xù)性：時間的連續(xù)性；廣延性：空間的廣延性。

（3）長期性和間接性。

長期性：人才培養(yǎng)的周期比較長（十年樹木，百年樹人），教

育的影響具有遲效性。

間接性：教師的勞動不直接創(chuàng)造物質(zhì)財富，而是以學生為中介

實現(xiàn)教師勞動的價值。

(4)主體性和示范性。

主體性：教師自身可以成為活生生的教育因素和具有影響力的

榜樣。

示范性：教師的言行舉止，如人品、才能、治學態(tài)度等都會成

為學生學習的對象。

(5)勞動方式的個體性和勞動成果的群體性。

7.教師的職業(yè)素養(yǎng)一一道德素養(yǎng)

(1)對待事業(yè)：忠于人民的教育事業(yè)，熱愛教育事業(yè)是教師做好

教育工作的前提，是教師職業(yè)道德的基礎，也是教師勞動積極性和創(chuàng)

造性的源泉。

(2)對待學生：熱愛學生、熱愛教育事業(yè)，具體體現(xiàn)在熱愛學生

上。熱愛學生是教師職業(yè)道德的核心，是教師高尚道德品質(zhì)的表現(xiàn)。

(3)對待集體：團結協(xié)作。

(4)對待自己：為人師表(良好的道德修養(yǎng))。

8.教師的職業(yè)素養(yǎng)一一知識素養(yǎng)

(1)政治理論修養(yǎng)；

(2)精深的學科專業(yè)知識(本體性知識)。這是教師知識結構的核

心，也是教師向?qū)W生傳授知識的必備基礎。主要包括：①掌握該學科

的基本知識和基本技能；②掌握該學科的基本理論和學科體系；③了

解該學科的發(fā)展脈絡；④了解學科領域的思維方式和方法論。

⑶廣博的科學文化知識；

⑷必備的教育科學知識(條件性知識)。教育學、心理學及各科

教材教法是教師首先要掌握的最為基本的教育科學知識。此外，教師

還要掌握教育管理方面的知識。

(5)豐富的實踐知識。

9.教師的職業(yè)素養(yǎng)一一能力素養(yǎng)

(1)語言表達能力；

(2)組織管理能力；

(3)組織教育和教學的能力；

(4)自我調(diào)控和自我反思能力(較高的教育機智)。

1。教師的職業(yè)素養(yǎng)一一職業(yè)心理健康

(1)高尚的職業(yè)道德；

(2)愉悅的情緒情感；

(3)良好的人際關系；

(4)健全的人格特征。

∏.教師職業(yè)專業(yè)化的條件

(1)教師的學科專業(yè)素養(yǎng)。

(2)教師的教育專業(yè)素養(yǎng)。①具有先進的教育理念；②具有良好

的教育能力；③具有一定的研究能力。

(3)教師的人格特征

(4)教師良好的職業(yè)道德素質(zhì)

12.“自我更新”取向的教師專業(yè)發(fā)展階段理論

(1)“非關注”階段。這是進入正式教師教育之前的階段。

(2)“虛擬關注”階段。該階段一般是職前接受教師教育階段(包

括實習期)。該階段專業(yè)發(fā)展的主體的身份是學生，至多只是“準教

師”。

(3)“生存關注”階段。這一階段是教師專業(yè)發(fā)展的一個關鍵階

段，其突出特點是“驟變與適應”。新任教師一般處于這一階段。

(4)“任務關注”階段。隨著教學基本“生存”知識，技能的掌

握，教師的自信心日益增強，由關注自我的生存轉到更多地關注教學,

由關注“我能行嗎”轉到關注“我怎樣才能行”上來。

(5)“自我更新關注”階段。在這個階段，教師已經(jīng)可以自覺依

照教師發(fā)展的一般路線和自己目前的發(fā)展條件，有意識地自我規(guī)劃，

以謀求最大程度的自我發(fā)展。教師關注學生的整體發(fā)展，積累了比較

科學的個人實踐知識。

13.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容

(1)專業(yè)理想的建立；(2)專業(yè)態(tài)度和動機的完善；(3)專業(yè)知識

的拓展與深化；(4)專業(yè)能力的提高，這是教師綜合素質(zhì)最突出的外

在表現(xiàn)，也是評價教師專業(yè)性的核心因素；(5)教師的專業(yè)人格；(6)

專業(yè)自我的形成。

14.教師專業(yè)發(fā)展的途徑

(1)師范教育，這是教師專業(yè)化發(fā)展的起始和奠基階段；

(2)入職培訓；

(3)在職培訓；

(4)自我教育，教師的自我教育就是專業(yè)化的自我建構，它是教

師個體專業(yè)化發(fā)展最直接、最普遍的途徑。

15.學生的特點

(1)學生是教育的對象(客體)

從教師方面看，教師是教育過程的組織者，領導者，學生是教師

教育實踐活動的作用對象，是被教育者、被組織者和被領導者。從學

生自身特點看，學生具有可塑性、依賴性和向師性。

(2)學生是自我教育和發(fā)展的主體

學生是具有主觀能動性的人，是自我教育和發(fā)展的主體。學生的

主觀能動性主要表現(xiàn)在三個方面：①自覺性，也稱主動性，這是學生

主觀能動性最基本的表現(xiàn)。②獨立性，也稱自主性，這是自覺性進一

步發(fā)展的表現(xiàn)。③創(chuàng)造性，這是學生主觀能動性的最高表現(xiàn)。

(3)學生是發(fā)展中的人

①學生具有和成人不同的身心發(fā)展特點；②學生具有發(fā)展的巨大

潛在可能性；③學生具有發(fā)展的需要；④學生具有獲得成人教育關懷

的需要。

16.現(xiàn)代學生觀

(1)學生是發(fā)展中的人，要用發(fā)展的觀點認識學生。①學生的身

心發(fā)展是有規(guī)律的；②學生具有巨大的發(fā)展?jié)撃埽虎蹖W生是處于發(fā)展

過程中的人；④學生的發(fā)展是全面的發(fā)展。

(2)學生是獨特的人。①學生是完整的人；②每個學生都有自身

的獨特性；③學生與成人之間存在著巨大的差異。

(3)學生是具有獨立意義的人。①每個學生都是獨立于教師的頭

腦之外，不以教師的意志為轉移的客觀存在；②學生是學習的主體。

17.師生關系的表現(xiàn)形式

師生之間的現(xiàn)實關系是不斷變化和豐富多樣的，可以從不同的層

面進行劃分，主要表現(xiàn)為社會關系、工作關系、人際關系、組織關系、

心理關系和非正式關系。

此外，也有說法認為，師生之間的現(xiàn)實關系主要表現(xiàn)為社會關系，

教育關系，心理關系和倫理關系。其中，教育關系是基本關系，其他

師生關系皆服務于這一關系，倫理關系是最高層次的關系形式，對其

他關系形式具有約束和規(guī)范作用。

18.兩種對立的觀點

(1)教師中心論。典型代表是赫爾巴特，他認為教師在教育教學

過程中起主導作用，強調(diào)教師的權威作用。

(2)兒童中心論(學生中心論)。典型代表是盧梭和杜威。兒童中

心論認為教育在于促進兒童的成長，因此，教育要從學生的興趣和需

要出發(fā)，整個教育過程要圍繞兒童進行。

19.師生關系的內(nèi)容

(1)師生在教育內(nèi)容的教學上結成授受關系；

(2)師生在人格上是平等的關系；

(3)師生在社會道德上是互相促進的關系。

2。師生關系的基本類型

(1)專制型師生關系；(2)放任型師生關系；(3)民主型師生關系。

21.影響師生關系的因素

⑴教師方面。①教師對學生的態(tài)度；②教師領導方式；③教師

的智慧；④教師的人格因素。

(2)學生方面。學生對師生關系影響的主要因素是學生對教師的

認識。

(3)環(huán)境方面。影響師生關系的環(huán)境主要是學校的人際關系環(huán)境

和課堂的組織環(huán)境。

22.良好師生關系建立的途徑與方法

(1)教師方面

從根本上說，良好的師生關系首先取決于教師。為此，教師要從

以下幾個方面努力：

①了解和研究學生；②樹立正確的學生觀；③提高教師自身的素

質(zhì)；④熱愛、尊重學生，公平對待學生；⑤發(fā)揚教育民主；⑥主動與

學生溝通，善于與學生交往；⑦正確處理師生矛盾；⑧提高法治意識,

保護學生的合法權利；⑨加強師德建設，純化師生關系。

(2)學生方面

①正確認識自己；②正確認識教師。

(3)環(huán)境方面

①加強校園文化建設，確保校園文化的相對獨立性、完整性和純

潔性；②加強學風教育，促進良好學風的養(yǎng)成，使學生在一個良好的

氛圍下健康地學習。

23.我國新型師生關系(理想師生關系)的特點

(1)人際關系：尊師愛生；(2)社會關系：民主平等；(3)教育關

系：教學相長；(4)心理關系：心理相容。

24.古德萊德關于課程的定義

在古德萊德看來，人們在談論課程時，往往談的是不同意義上的

課程。他認為存在著五種不同的課程：（1）理想的課程；（2）正式的課

程；（3）領悟的課程；（4）運作的課程；（5）經(jīng)驗的課程。

25.課程類型

（1）從課程內(nèi)容所固有的屬性來看，分為學科課程與活動課程；

（2）從課程內(nèi)容的組織方式來看，分為分科課程與綜合課程；

（3）從對學生學習要求的角度或?qū)W生選課的自主性來看，分為必

修課程與選修課程；

（4）從課程設計、開發(fā)和管理的主體來看，分為國家課程、地方

課程與校本課程；

（5）從課程任務來看，分為基礎型課程、拓展型課程與研究型課

程；

（6）從課程的表現(xiàn)形式或?qū)W生的影響方式來看，分為顯性課程

與隱性課程。

26.制約課程的因素

總的來說，社會、知識、兒童是制約學校課程三大因素。（1）一

定歷史時期社會發(fā)展的要求及提供的能力（社會需求）；（2）一定時代

人類文化及科學技術發(fā)展水平（學科知識水平）；（3）學生的年齡特征

知識與技能的基礎及其可接受性（學習者身心發(fā)展的需求）。此外，

課程理論也是制約課程的因素。

27.經(jīng)驗主義課程理論（兒童中心課程理論）

代表人物：杜威

主要觀點：課程必須與兒童的生活相溝通，應該以兒童為出發(fā)點、

中心、目的。理想的課程應該促進兒童的生長和發(fā)展，這也是衡量課

程價值的標準。課程的組織應心理學化，應該考慮到兒童心理發(fā)展的

秩序，充分關注兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力。

28.學科中心課程理論

（1）結構主義課程理論

代表人物：布魯納（創(chuàng)始人）

主要觀點：以學科結構為課程中心，認為人的學習是認知結構不

斷改進與完善的過程，因此，學科基本結構的學習對學習者的認知結

構發(fā)展最有價值。

⑵要素主義課程理論

代表人物：巴格萊

主要觀點：①課程的內(nèi)容應該是人類文化的“共同要素”；②學

科課程是向?qū)W生提供經(jīng)驗的最佳方法；③重視系統(tǒng)知識的傳授，以學

科課程為中心。

⑶永恒主義課程理論

代表人物：赫欽斯

主要觀點：具有理智訓練價值的傳統(tǒng)的“永恒學科”的價值高于

實用學科的價值?！坝篮銓W科”是課程的核心。

29.社會中心課程理論（社會改造主義課程理論）

代表人物：布拉梅爾德

主要觀點：課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新

的社會秩序和社會文化。因此，該理論主張學生盡可能多地參與到社

會中去，課程應以廣泛的社會問題為中心。

30.課程目標的內(nèi)涵

課程目標是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的具體價值和任務

指標，是課程本身要實現(xiàn)的目標和意圖，它是整個課程編制過程中最

為關鍵的準則。

31.課程目標取向的分類

(1)普遍性目標取向：根據(jù)一定的哲學或倫理觀、意識形態(tài)、社

會政治需要，對課程進行總括性和原則性規(guī)范與指導的目標，一般表

現(xiàn)為對課程有較大影響的教育宗旨或教育目的。

(2)行為目標取向：期待學生的學習結果，具有導向、控制、激

勵與評價功能。行為目標具體、明確，便于操作、評價，對學習以訓

練知識、技能為主的課程內(nèi)容較為適合。

(3)生成性目標取向：不是由外部事先規(guī)定的目標，而是在教育

情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標，強調(diào)目標的適應

性、生成性。

(4)表現(xiàn)性目標取向：在教育情境的種種遭遇中每一個學生個性

化的創(chuàng)造性表現(xiàn)，是生成性目標的進一步發(fā)展，它關注學生的創(chuàng)造精

神、批判思維，適合以學生活動為主的課程安排。

32.確定課程目標的依據(jù)

⑴學習者的需要(對學生的研究)；(2)當代社會生活的需求(對

社會的研究）：（3）學科知識及其發(fā)展（對學科的研究）。

33.三維課程目標

新課程背景下的課堂教學，要求根據(jù)各學科教學的任務和學生的

需求，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度出發(fā)

設計課程目標。

（1）“知識與技能”目標是基礎性目標，重在智能的提升，強調(diào)

基礎知識和基本技能的獲得；

（2）“過程與方法”目標是關鍵性目標，突出的是讓學生“學會

學習”，使學生獲得知識的過程同時成為獲得學習方法和能力發(fā)展的

過程；

（3）“情感態(tài)度與價值觀”目標是終極性目標，重在人格塑造，

強調(diào)在教學過程中激發(fā)學生的情感共鳴，引起積極的態(tài)度體驗，形成

正確的價值觀。

34.課程計劃

課程計劃是根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標，由教育行政部門制

定的有關學校教育和教學工作的指導性文件。在基本內(nèi)容上，課程計

劃主要是指教學科目的設置（課程設置）、學科順序（課程開設順序）、

課時分配（教學時數(shù)）、學年編制和學周安排。其中，開設哪些科目

（課程設置）是課程計劃的中心和首要問題。

35.課程標準

課程標準是指在一定課程理論指導下，依據(jù)培養(yǎng)目標和課程方

案，以綱要形式編制的關于教學科目內(nèi)容、教學實施建議以及課程資

源開發(fā)等方面的指導性文件，它是編寫教科書和教師進行教學的直接

依據(jù)，也是衡量各科教學質(zhì)量的重要標準。國家課程標準是教材編寫、

教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。

36.教材

教材是根據(jù)學科課程標準編制的、系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用

書，它是知識授受活動的主要信息媒介，是課程標準的進一步展開和

具體化，也是課程標準最主要的載體。教科書是學生獲取系統(tǒng)知識的

重要工具，也是教師進行教學的主要依據(jù)。新課程改革倡導教師“用

教材教”，而不是簡單地“教教材二

37.新課程結構的內(nèi)容(新一輪基礎教育課程體系的設計構想)

(1)整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為

主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程。

(2)高中以分科課程為主。

(3)從小學至高中設置綜合實踐活動課程并作為必修課程。

(4)農(nóng)村中學課程要適應當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展。

38.三級課程管理

(1)國家課程是由中央教育行政機構編制和審定的課程，其管理

權限屬中央級教育機關。國家課程的主導價值在于通過課程體現(xiàn)國家

的教育意志。

(2)地方課程是省級教育行政部門以國家課程為基礎，依據(jù)當?shù)?/p>

的政治、經(jīng)濟、文化、民族等發(fā)展的需要而開發(fā)設計的課程。地方課

程的主導價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要。

(3)學校課程即校本課程，是學校在確保國家課程和地方課程有

效實施的前提下，針對學生的興趣和需要，結合學校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢以

及辦學理念，充分利用學校和社區(qū)的課程資源，自主開發(fā)或選用的課

程。學校課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色，

提升學校的辦學水平，促進學生的個性發(fā)展。

39.校本課程開發(fā)的理念

(1)“學生為本”的課程理念(基于學生的實際發(fā)展要求)；

(2)“決策分享”的民主理念；

(3)校本課程開發(fā)的主體是教師而不是專家；

(4)“全員參與”的合作精神；

(5)校本課程開發(fā)的基礎：善于利用現(xiàn)場課程資源；

(6)個性化是校本課程開發(fā)的價值追求；

(7)校本課程開發(fā)的性質(zhì)：國家課程的補充；

(8)校本課程開發(fā)的運作：同一目標的追求。

40.泰勒的目標模式

目標模式是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確

定、實現(xiàn)和評價等環(huán)節(jié)進行課程開發(fā)的模式。其主要代表人物是泰勒。

1949年，泰勒的《課程與教學的基本原理》出版，該書被譽為“現(xiàn)

代課程理論圣經(jīng)”。他在此書中提出了關于課程編制的四個問題：

(1)學校應當追求哪些目標(學校應當追求的目標)；

(2)怎樣選擇和形成學習經(jīng)驗(選擇和形成學習經(jīng)驗)；

(3)怎樣有效地組織學習經(jīng)驗(有效地組織學習經(jīng)驗)；

(4)如何確定這些目標正在得以實現(xiàn)(課程評價評價結果)o

泰勒原理可概括為：目標、內(nèi)容、方法、評價。即：確定課程目

標、根據(jù)目標選擇課程內(nèi)容(經(jīng)驗)、根據(jù)目標組織課程內(nèi)容(經(jīng)驗)、

根據(jù)目標評價課程。

41.課程實施的三種取向

(1)忠實取向。這種課程實施取向認為，設計好的課程是不能改

變的，課程實施的過程應該是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程。

(2)相互調(diào)適取向。這種課程實施取向認為，設計好的課程計劃

是可以變動的，課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實際情境在課

程目標、內(nèi)容、方法、組織模式諸多方面相互調(diào)整、改變與適應的過

程。

(3)創(chuàng)生取向。這種課程實施取向認為，設計好的課程并不是固

定不變的，課程實施的過程也是課程的設計過程。課程實施的過程是

在具體教育情境中由師生共同創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，原來設計好

的課程只是這個“經(jīng)驗”創(chuàng)生過程中可供選擇的材料之一。

42.課程評價的主要模式

(1)目標評價模式

目標評價模式是美國課程評價專家，也是有著“課程評價之父”

美譽的泰勒，針對20世紀初形通并流行的參照測驗的不足而提出的,

這種模式以目標為中心展開。

(2)目的游離評價模式

目的游離評價模式是由美國學者斯克里文針對目標評價模式的

弊病而提出來的。他主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉

向“課程計劃實際的結果”上來。

(3)CIPP評價模式

CIPP評價模式是美國教育評價家斯塔弗爾比姆倡導的課程評價

模式。該模式包括四個步驟：

①背景評價；②輸入評價；③過程評價；④成果評價。

43.當前課程評價發(fā)展的基本特征

(1)重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實現(xiàn)評價功能的轉變；

(2)重綜合評價，關注個體差異，實現(xiàn)評價指標的多元化；

(3)強調(diào)質(zhì)性評價，定性與定量相結合，實現(xiàn)評價方法的多樣化;

(4)強調(diào)參與與互動、自評與他評相結合，實現(xiàn)評價主體的多元

化；

(5)注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現(xiàn)評價重心

的轉移。

44.課程資源的類型

(1)按照課程資源空間分布的不同，大致可以把課程資源分為校

內(nèi)課程資源和校外課程資源。

(2)按課程資源的功能特點區(qū)分，有素材性課程資源和條件性課

程資源。

(3)按照課程資源的存在方式，有顯性課程資源和隱性課程資源。

45.課程資源開發(fā)和利用的原則與理念

⑴基本原則：共享性原則、經(jīng)濟性原則、實效性原則、因地制

宜原則。

(2)理念：①課程標準和教科書等是基本而特殊的課程資源；②

教師是最重要的課程資源；③學生既是課程資源的消費者，又是課程

資源的開發(fā)者；④教學過程是師生運用課程資源共同建構知識和人生

的過程。

46.教學的意義

(1)教學是傳播系統(tǒng)知識，促進學生發(fā)展的最有效的形式，是社

會經(jīng)驗的再生產(chǎn)、適應并促進社會發(fā)展的有力手段。

(2)教學是進行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑，為個

人全面發(fā)展提供科學的基礎和實踐，是培養(yǎng)學生個性全面發(fā)展的重要

環(huán)節(jié)。

(3)教學是學校教育的中心工作，學校教育工作必須堅持以教學

為主(教學的地位)。

47.教學的一般任務

(1)引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能。教學的首要任

務是使學生掌握系統(tǒng)的科學文化基礎知識，形成基本技能、技巧，其

他任務的實現(xiàn)都是在完成這一任務的過程中和基礎上進行的。

(2)發(fā)展學生智能，特別是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

(3)發(fā)展學生體能，提高學生身心健康水平。

(4)培養(yǎng)學生高尚的審美情趣和審美能力。

(5)培養(yǎng)學生具備良好的道德品質(zhì)和個性心理特征，形成科學的

世界觀。

48.教學過程的構成要素

一般認為，教師學生，教學內(nèi)容和教學手段是構成教學過程的基

本要素。

49.教學過程是一種特殊的認識過程

(1)認識對象的間接性與概括性；

(2)認識方式的簡捷性與高效性；

(3)教師的引導性指導性與傳授性；

(4)認識的交往性與實踐性；

(5)認識的教育性與發(fā)展性。

50.歷史上對教學過程的各種理解

⑴孔子：“學一思一行”(也有說法認為是“學一思一習一行”)

的統(tǒng)一過程；

(2)思孟學派：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”(《禮

記中庸》);

(3)夸美紐斯：把教學建立在感覺活動的基礎之上，這是以個體

認識論為基礎提出的教學理論；

(4)赫爾巴特：試圖用心理學的“統(tǒng)覺理論”來解釋教學過程，

提出“明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”的四階段論，這一理論標志著教學

過程理論的形成；

(5)杜威：教學過程是學生的直接經(jīng)驗不斷改造和增加的過程，

是“從做中學”的過程。

51.教學過程的基本規(guī)律(基本特點)

（1）間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結合（間接性規(guī)律）

①以間接經(jīng)驗為主是教學活動的主要特點；

②學生學習間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎；

③貫徹直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相結合的規(guī)律，要防止兩種傾向（只

重書本知識的傳授和學習、只重學生的獨立探索）。

（2）教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一（雙邊性規(guī)律）

①充分發(fā)揮教師的主導作用；

②充分發(fā)揮學生主體參與教學的能動性；

③教師的主導作用和學生主體作用之間的辯證統(tǒng)一關系；

④貫徹教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一的規(guī)律，要防止兩種

傾向（“教師中心”“學生中心”）o

（3）掌握知識和發(fā)展智力相統(tǒng)一（發(fā)展性規(guī)律）

①知識和智力是兩個不同的概念（區(qū)別）。

②傳授知識與發(fā)展智力二者是相互統(tǒng)一和相互促進的（聯(lián)系）。

③要使知識的掌握真正促進智力的發(fā)展是有條。

④貫徹掌握知識和發(fā)展智力相統(tǒng)一的規(guī)律，要防止兩種傾向（形

式教育論與實質(zhì)教育論）。

第一、傳授知識與發(fā)展智力這兩個教學任務統(tǒng)一在同一個教學活

動之中，統(tǒng)一在同一個認識主體的認識活動之中；

知識是發(fā)展智力的基礎；

第二、發(fā)展智力是掌握知識的重要條件。

⑷傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一（教育性規(guī)律）

①知識是思想品德形成的基礎；

②思想品德修養(yǎng)水平的提高為學生積極地學習知識提供動力；

③貫徹傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一的規(guī)律時，要防止兩種傾

向：一是脫離知識進行思想品德教育；二是只強調(diào)傳授知識，忽視思

想品德教育（教師間接教育學生發(fā)展）。

52.教學過程的結構（基本階段）

教學過程大致分為以下五個階段：（1）激發(fā)學習動機；（2）領會知

識；（3）鞏固知識；（4）運用知識；（5）檢查知識。其中，領會知識是

教學過程的中心環(huán)節(jié)。領會知識包括使學生感知和理解教材。

53.思想性（教育性）和科學性相統(tǒng)一的教學原則

該原則是指教學要以馬克思主義為指導，授予學生科學知識，并

結合知識教學對學生進行社會主義品德和正確人生觀，科學世界觀教

育。這一原則的實質(zhì)是要求在教學活動中把教書和育人有機地結合起

來。

貫徹此原則的要求：（1）教師要保證教學的科學性；（2）教師要結

合教學內(nèi)容的特點進行思想品德教育；（3）教師要通過教學活動的各

個環(huán)節(jié)對學生進行思想品德教育；（4）教師要不斷提高自己的業(yè)務能

力和思想水平。

54.理論聯(lián)系實際的教學原則

該原則是指教師在教學中，應使學生從理論與實際的結合中來理

解和掌握知識，并引導他們運用新獲得的知識去解決各種實際問題,

培養(yǎng)他們分析問題和解決問題的能力。

貫徹此原則的要求：（1）重視書本知識的教學在傳授知識的過程

中注重聯(lián)系實際；（2）重視引導和培養(yǎng)學生運用知識的能力；（3）加強

教學的實踐性環(huán)節(jié)，逐步培養(yǎng)與形成學生綜合運用知識的能力，進行

“第三次學習”；（4）正確處理知識教學與能力訓練的關系；（5）補充

必要的鄉(xiāng)土教材。

55.直觀性教學原則

該原則是指在教學活動中，教師應盡量利用學生的多種感官和已

有的經(jīng)驗，通過各種形式的感知，使學生獲得生動的表象，從而比較

全面、深刻地掌握知識。這一原則的提出是由學生的年齡特征所決定

的。

貫徹此原則的要求：（1）正確選擇直觀教具和教學手段：（2）將直

觀教具的演示與語言講解結合起來；（3）重視運用言語直觀。

56.啟發(fā)性教學原則

該原則是指在教學活動中，教師要調(diào)動學生的主動性和積極性，

引導他們通過獨立思考、積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科

學知識，提高分析問題和解決問題的能力。

貫徹此原則的要求：（1）加強學習的目的性教育，調(diào)動學生學習

的主動性；（2）設置問題情境，啟發(fā)學生獨立思考，培養(yǎng)學生良好的

思維方法和思維能力；（3）讓學生動手，培養(yǎng)學生獨立解決問題的能

力，鼓勵學生將知識創(chuàng)造性地運用于實際；（4）發(fā)揚教學民主。

57.循序漸進的教學原則

該原則在西方常稱為系統(tǒng)性原則，是指教師要嚴格按照科學知識

的內(nèi)在邏輯和學生的認知發(fā)展規(guī)律進行教學，使學生掌握系統(tǒng)的科學

文化知識，能力得到充分的發(fā)展。

貫徹此原則的要求：（1）教師的教學要有系統(tǒng)性；（2）抓主要矛盾,

解決好重點與難點；（3）教師要引導學生將知識體系化、系統(tǒng)化；（4）

按照學生的認識順序，由淺人深、由易到難、由簡到繁地進行教學。

58.鞏固性教學原則

該原則是指教師在教學中要引導學生在理解的基礎上牢固地掌

握基本知識和基本技能，而且在需要的時候，能夠準確無誤地呈現(xiàn)出

來，以利于知識技能的利用。

貫徹此原則的要求：（1）要在教學的全過程中加強知識的鞏固；

⑵組織好學生的復習工作，教會學生記憶的方法；（3）通過擴充、改

組和運用知識的過程來鞏固知識。

59.因材施教的教學原則

該原則是指教師在教學中，要從課程計劃、學科課程標準的統(tǒng)一

要求出發(fā)，面向全體學生，同時又要根據(jù)學生的個別差異，有的放矢

地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發(fā)展。

貫徹此原則的要求：（1）要堅持課程計劃和學科課程標準的統(tǒng)一要求;

⑵教師要了解學生，從實際出發(fā)進行教學；（3）教師要善于發(fā)現(xiàn)每個

學生的興趣、愛好，并創(chuàng)造條件，盡可能使每個學的不同特長都得以

發(fā)揮。

60.量力性教學原則

量力性原則，也稱可接受性原則，是指教學的內(nèi)容方法、分量和

進度要適合學生的身心發(fā)展，使他們能夠接受,但又要有一定的難度,

需要他們經(jīng)過努力才能掌握，以促進學生的身心發(fā)展。

貫徹此原則的基本要求：(1)了解學生的發(fā)展水平，從實際出發(fā)

進行教學；(2)考慮學生認識發(fā)展的時代特點。

61.兩種對立的教學方法指導思想

依據(jù)指導思想的不同，各種教學方法可歸并為兩大類：注入式和

啟發(fā)式，這是兩種根本對立的教學方法，提倡啟發(fā)式，反對注入式，

是當代運用教學方法指導思想。衡量一種教學方法是否具有啟發(fā)性，

關鍵是看教師能否促進學生積極主動地去學習，而不是單從形式上去

加以判斷。

62.常用的教學方法分類

(1)以語言傳遞為主的教學方法：主要包括講授法、談話法、討

論法、讀書指導法。

(2)以直觀感知為主的教學方法：主要有演示法和參觀法。

(3)以實際訓練為主的教學方法：主要有練習法、實驗法、實習

作業(yè)法、實踐活動法。

(4)以引導探究為主的教學方法：主要是發(fā)現(xiàn)法。

(5)以情感陶冶(體驗)為主的教學方法：主要包括欣賞教學法

和情境教學法。

63.講授法

⑴講授法的概念

講授法是教師運用口頭語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識、技能,

發(fā)展學生智力的教學方法。講授法一般可分講讀、講述、講解和講演

四種。

(2)講授法的優(yōu)缺點

優(yōu)點：有助于充分發(fā)揮教師的主導作用；有助于在較短時間內(nèi)使

學生獲得較多的間接知識；有助于結合知識傳授進行思想品德教育。

缺點：以教師活動為主，不易發(fā)揮學生的主動積極性；講授往往面向

全體學生，不利于因材施教；教學單向輸入信息，運用不當，容易造

成“注入式”“填鴨式”“滿堂灌”的結果。

64.談話法

談話法也叫問答法，它是教師按一定教學要求向?qū)W生提出問題讓

學生回答，通過回答、對話的形式來引導學生思考、探究、獲取或鞏

固知識，促進學生智能發(fā)展的方法。

65.討論法

討論法是全班或小組成員在教師的指導下，圍繞某一中心問題發(fā)

表自己的看法和見解，從而進行相互學習的一種方法。討論法在高年

級運用得比較多。

66.讀書指導法

讀書指導法是指教師指導學生通過閱讀教科書和其他參考書，以

獲得知識、鞏固知識、培養(yǎng)學生自學能力的一種方法。

67.演示法

演示法是指教師通過展示實物、教具和示范性的實驗來說明、印

證某一事物和現(xiàn)象，使學生掌握新知識的一種教學方法。演示法體現(xiàn)

了直觀性、理論聯(lián)系實際的教學原則。

68.參觀法

參觀法又稱現(xiàn)場教學，是教師根據(jù)教學目的和要求，組織學生進

行實地考察、研究，使學生獲取新知識，鞏固、驗證舊知識的一種教

學方法。參觀教學法主要有準備性參觀、并行性參觀和總結性參觀。

69.練習法

練習法是指學生在教師的指導下鞏固知識，培養(yǎng)各種技能和技巧

的基本教學方法。練習法是中小學各科教學普遍采用的教學方法。

70.實驗法

實驗法是指教師引導學生使用一定的儀器和設備，進行獨立操

作，引起某些事物和現(xiàn)象產(chǎn)生變化，從而使學生獲得直接經(jīng)驗，培養(yǎng)

學生技能和技巧的教學方法。實驗法常用于物理、化學、生物等自然

學科的教學。

71.發(fā)現(xiàn)法

(1)發(fā)現(xiàn)法的概念

發(fā)現(xiàn)法通常稱作發(fā)現(xiàn)學習或問題教學法，就是讓學生通過獨立工

作，自己主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題及掌握原理的一種教學方法。

(2)發(fā)現(xiàn)法的特點

①學生通過對問題的探究獲得經(jīng)驗和知識，提高創(chuàng)新意識和進取

精神。

②學生在教師的引導下探究和解決問題，在教學中處于主要地

位。

③教學方法以學生獨立探究和作業(yè)為主。

72.選擇與運用教學方法的基本依據(jù)

（1）教學目的和任務的要求；（2）課程性質(zhì)和特點；（3）每節(jié)課的

重點、難點；（4）學生年齡特征；（5）教學時間、設備、條件；（6）教

師業(yè)務水平、實際經(jīng)驗及個性特點。止匕外，教學方法的選擇與運用還

受教學手段、教學環(huán)境等因素的制約。

73.班級授課制的概念

班級授課制是把學生按年齡和文化程度分成固定人數(shù)的班級，教

師根據(jù)課程計劃和規(guī)定的時間表進行教學的一種組織形式，它是課堂

教學的主要形式。

74.班級授課制的產(chǎn)生與發(fā)展

1632年，捷克教育家夸美紐斯出版的《大教學論》最早從理論

上對班級授課制做了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。后來，以

赫爾巴特為代表的教育家提出教學過程的形式階段論（即明了、聯(lián)想

/聯(lián)合、系統(tǒng)、方法），班級授課制得以進一步完善而基本定型。最后,

以蘇聯(lián)教育學家凱洛夫為代表，提出課程的類型和結構的概念，使班

級授課制形成一個完整的體系。在我國，最早采用班級授課制的是清

政府于1862年設于北京的京師同文館，并在癸卯學制中以法令形式

確定下來，隨之在全國范圍內(nèi)推廣。

75.班級授課制的基本特點

（1）以班為單位集體授課，學生人數(shù)固定；（2）按課教學；（3）按

時授課。

76.班級授課制的優(yōu)點與不足

(1)優(yōu)點：①有利于經(jīng)濟有效地大面積培養(yǎng)人才，提高教學效率;

②它以“課”為教學活動單元，能保證學習活動循序漸進，有利于學

生獲得系統(tǒng)的科學知識；③有利于發(fā)揮教師的主導作用；④有利于發(fā)

揮學生集體的教育作用；⑤有利于學生德、智、體多方面的發(fā)展；⑥

有利于進行教學管理和教學檢查。

(2)不足：①不利于學生主體性的發(fā)揮；②不利于培養(yǎng)學生的探

究精神、創(chuàng)造能力和實際操作能力；③不能很好地適應教學內(nèi)容和教

學方法的多樣化；④不利于因材施教，難以滿足學生的個性化學習需

要；⑤不利于學生之間真正的交流和啟發(fā)；⑥以“課”為基本的教學

活動單位，某些情況下會割裂內(nèi)容的整體性。

77.復式教學

復式教學是把兩個或兩個以上不同年級的學生編在一個教室里，

由一位教師分別用不同的教材，在一節(jié)課里對不同年級的學生進行教

學的一種特殊組織形式。它適用于學生少、教師少、校舍和教學設備

較差的農(nóng)村以及偏遠地區(qū)。

78.分組教學

分組教學是指在按年齡編班或取消按年齡編班的基礎上，根據(jù)學

生能力、成績分組進行編班的教學組織的形式。分組教學有外部分組

和內(nèi)部分組、能力分組和教作業(yè)分組等。其中，外部分組，即取消按

年齡編班，按學生的能力或某些測驗成績編班；內(nèi)部分組，即在按年

齡編班的班級內(nèi)，再根據(jù)學生的成績將他們分成若干個不同的小組。

79.特朗普制

特朗普制是美國教育家勞伊德?特朗普于20世紀50年代提出的

一種教學組織形式。這種教學組織形式把大班上課、小班討論和個人

自學結合起來，以靈活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間，以大約

20分鐘為計算課時的單位。這種形式把教學時間進行了劃分，大班

上課占40%,小班討論占20%,個人自學占40吼

80.設計教學法

設計教學法由美國教育家杜威首創(chuàng)，后來由他的學生克伯屈加以

改進并大力推廣。它主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學科

界限，教師不直接向?qū)W生傳授知識和技能，而是指導學生根據(jù)自己已

有的知識和興趣，自行組成以生活問題為中心的綜合性學習單元。

81.教學工作的基本環(huán)節(jié)

教師教學工作包括五個基本環(huán)節(jié)（即基本程序）：備課、上課、

作業(yè)的布置與反饋、課外輔導和學業(yè)成績的檢查與評定。

82.備課的意義與要求

備課是教師教學的起始環(huán)節(jié)，是上好課的先決條件，備好課是上

好課的前提。

（1）教師備課要做好三方面的工作，即鉆研教材、了解學生、設

計教法，也即備教材、備學生、備教法；（2）寫好三種計劃，即學年

（或?qū)W期）教學計劃、課題（或單元）計劃、課時計劃（教案）。

83.上課的意義

上課是整個教學工作的中心環(huán)節(jié)，是教師教和學生學的最直接的

體現(xiàn)，是提高教學質(zhì)量的關鍵。

84.課的類型

（1）根據(jù)教學的任務，可分為傳授新知識課（新授課）、鞏固新知

識課（鞏固課）、培養(yǎng)技能技巧課（技能課）和檢查知識課（檢查課）；

（2）根據(jù)一節(jié)課所完成任務的類型數(shù)，可分為單一課和綜合課；

（3）根據(jù)主要使用的教學方法，可分為講授課、演示課練習課、

實驗課和復習課。

85.課的結構

一般來說，構成課的基本組成部分有組織教學、檢查復習，講授

新教材，鞏固新教材、布置課外作業(yè)等。其中，組織教學并不只在上

課開始時進行，而是貫穿在教學過程的各個環(huán)節(jié)中，直到下課。

86.上好課的基本要求

（1）教學目標明確；（2）教學內(nèi)容準確；（3）教學結構合理；（4）

教學方法適當；（5）講究教學藝術；（6）板書有序；（7）充分發(fā)揮學生

的主體性。其中，充分發(fā)揮學生的主體性是上好課最根本的要求，離

開了這一點，以上的所有要求就失去了意義。

87.布置作業(yè)的要求

（1）作業(yè)內(nèi)容符合課程標準的要求；

（2）考慮不同學生的能力需求；

（3）分量適宜、難易適度；

（4）作業(yè)形式多樣，具有多選性；

（5）要求明確，規(guī)定作業(yè)完成時間；

(6)作業(yè)反饋清晰、及時；

(7)作業(yè)要具有典型意義和舉一反三的作用；

(8)作業(yè)應有助于啟發(fā)學生的思維，含有鼓勵學生獨立探索并進

行創(chuàng)造性思維的因素；

(9)盡量同現(xiàn)代生產(chǎn)和社會生活中的實際問題結合起來，力求理

論聯(lián)系實際。

88.教學評價的功能

教學評價的功能主要表現(xiàn)在：(1)診斷教學問題；(2)提供反饋

信息；(3)調(diào)控教學方向；(4)檢驗教學效果。此外，也有說法認為教

學評價具有導向功能、診斷功能、激勵功能、教學功能和管理功能。

89.教學評價的原則

(1)客觀性原則；(2)發(fā)展性原則；(3)整體性原則；(4)指導性原

則。

90.教學評價的基本類型

(1)根據(jù)教學評價的作用，可以分為診斷性評價、形成性評價和

總結性評價；

(2)根據(jù)評價采用的標準，可以分為絕對性評價、相對性評價和

個體內(nèi)差異評價；

(3)按照評價主體，可以分為內(nèi)部評價和外部評價。

91.診斷性評價

診斷性評價是在學期開始或一個單元教學開始時，為了了解學生

的學