小組合作學(xué)習(xí)模式，顧名思義，就是一種將學(xué)生劃分成若干個學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生以相互協(xié)作、相互配合的方式展開學(xué)習(xí)活動達到相互成就與相互完善目的的教學(xué)模式。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中運用小組合作學(xué)習(xí)模式，不但能夠?qū)W(xué)生從淺層學(xué)習(xí)引領(lǐng)到深度學(xué)習(xí)的境地，提升教學(xué)的實效性與精準性，而且對學(xué)生積極學(xué)習(xí)情感的養(yǎng)成和綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)同樣也具有非同小可的促進作用。因此，為在新課改背景下更好地促成高效數(shù)學(xué)課堂的建設(shè)，筆者便從自身的教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，結(jié)合具體教學(xué)實例對小組合作學(xué)習(xí)模式的有效運用策略展開探究。一、科學(xué)分組，合理分工，各司其職學(xué)生學(xué)習(xí)小組的組建是引領(lǐng)學(xué)生展開小組合作學(xué)習(xí)的大前提。［1］對此，教師就需在充分掌握學(xué)生實際學(xué)情、綜合學(xué)習(xí)能力與真實學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的小組劃分原則對學(xué)生進行科學(xué)分組，以此來確保小組合作學(xué)習(xí)模式的取長補短價值能夠得到淋漓盡致的彰顯。以部編版小學(xué)數(shù)學(xué)教材為例，如在引領(lǐng)三年級學(xué)生以小組合作形式展開《測量》單元整體學(xué)習(xí)時，教師就可在充分把握本單元的教學(xué)內(nèi)容與重難點的基礎(chǔ)上，利用微課技術(shù)為學(xué)生制作與尺子的正確使用方法、分米厘米毫米的比較、千米的認識與噸的認識有關(guān)的導(dǎo)學(xué)視頻，并鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)活動開展前利用微課視頻進行自主預(yù)習(xí)。在學(xué)生自主預(yù)習(xí)結(jié)束后，教師則可為學(xué)生設(shè)計如下任務(wù)單，以此來實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)水平、能力、需求的充分掌握，為學(xué)生小組的劃分夯實基礎(chǔ)?！救蝿?wù)一】說明直尺的正確使用方法與用直尺劃線的方法，并用直尺測量出數(shù)學(xué)課本的長度?！救蝿?wù)二】分米、厘米、毫米是什么單位？字母表示方法是什么？1dm、1cm與1mm哪個更長？有怎樣的數(shù)量關(guān)系？【任務(wù)三】一千米等于多少米？估算從你家到學(xué)校的距離是多少千米？【任務(wù)四】在（）中填上正確的單位1.一袋大米重50（）2.一頭成年大象約重3（）3.一個橙子約重340（）在學(xué)生自主完成上述任務(wù)后，教師就可根據(jù)學(xué)生完成情況將學(xué)生初步分為甲、乙、丙三層。［2］首先，甲層學(xué)生為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣較高，問題探索欲與好奇心較強的學(xué)生。在【任務(wù)一】中能夠準確回答出直尺的正確使用方法與劃線方法，并且能夠結(jié)合微課導(dǎo)學(xué)視頻精準到毫米測量出數(shù)學(xué)課本的長度；在【任務(wù)二】中能夠用字母準確地表示出分米、厘米、毫米三個長度單位，并知曉；在【任務(wù)三】中能夠得出，并用千米估算出自己家到學(xué)校的距離；【任務(wù)四】的正答率在85%以上。其次，乙層學(xué)生為存有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，但自主學(xué)習(xí)能力尚有提升空間的學(xué)生。在【任務(wù)一】中能夠回答出直尺的正確使用方法，但對直尺的劃線方法掌握不充分，能夠用厘米表示出數(shù)學(xué)課本的長度；在【任務(wù)二】中能夠用字母表示出厘米與毫米兩個長度單位，不會分米的字母表示方法，知道1cm=10mm，不知道分米與厘米、毫米之間的數(shù)量關(guān)系；在【任務(wù)三】中知道1千米=1000米，但無法用千米估算出自己家到學(xué)校的距離；【任務(wù)四】的正答率在50%以上。最后，丙層學(xué)生為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣較低，對長度、重量單位認識掌握不充分的學(xué)生。在【任務(wù)一】中無法回答出直尺的正確使用方法與劃線方法，對數(shù)學(xué)課本長度的測量不夠精確；在【任務(wù)二】中能夠用字母表示出厘米的長度單位，不會毫米、分米的字母表示方法，對分米、厘米、毫米之間的數(shù)量關(guān)系認識不深刻；在【任務(wù)三】中不清楚千米與米的數(shù)量關(guān)系，無法估算出自己家到學(xué)校的距離；【任務(wù)四】的正答率在20%以下。在按上述標準對學(xué)生分層后，教師就可按甲∶乙∶丙=1∶2∶3的比例將學(xué)生分成4～6人的學(xué)習(xí)小組，以此來實現(xiàn)組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的小組劃分目的。在此基礎(chǔ)上，教師還要引導(dǎo)學(xué)生以小組討論或毛遂自薦的方式進行小組分工。各組的小組長可由組織與領(lǐng)導(dǎo)能力強的甲層學(xué)生擔(dān)任；乙層學(xué)生主要負責(zé)小組學(xué)習(xí)情況的記錄與學(xué)習(xí)成果的總結(jié)；丙層學(xué)生負責(zé)各種長度、重量的測量工作。如此，不但能夠更好地促進學(xué)生實現(xiàn)有效的深度合作學(xué)習(xí)，而且不同水平的學(xué)生也會在小組合作學(xué)習(xí)中得到不同程度的發(fā)展與進步。二、明確目標，指明方向，達地知根在正確劃分學(xué)生學(xué)習(xí)小組后，教師就要清晰學(xué)生合作學(xué)習(xí)方向，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，并以培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)為目的明確教學(xué)目標。［3］以此來更好地深化學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的體驗，提升學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的精準性與實效性，讓學(xué)生實現(xiàn)對數(shù)學(xué)本質(zhì)、內(nèi)涵的充分掌握。例如，在《角的度量》一課中，教師就可在對學(xué)生正確分組的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的方式自主閱讀與分析教材，并向?qū)W生提問“你們認為本課所學(xué)的主要內(nèi)容有哪些？”。讓學(xué)生圍繞這一問題展開思考與討論，鼓勵學(xué)生基于自己的見解與觀點將本課分為“線的認識”“角的認識”“用量角器量角”“角的分類”與“角的繪制”五個板塊。在此之后，教師就可由此出發(fā)，與學(xué)生一同商討本課的教學(xué)目標（表1）：表1“角的度量”教學(xué)目標如此，學(xué)生便會在清晰、直觀的教學(xué)目標引導(dǎo)下厘清小組的合作學(xué)習(xí)方向與內(nèi)容，對本課數(shù)學(xué)知識的掌握與認識也會更加透徹與全面。更為重要的是，學(xué)生在以小組合作的方式展開分析、探討、交流與實踐多種數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的過程中，其數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)問題解決、處理能力也會在潛移默化中得到有效鍛煉，從而為其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率與數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展夯實了基礎(chǔ)。三、以生為本，因勢利導(dǎo)，激活思維小組合作學(xué)習(xí)模式雖是一種突出學(xué)生學(xué)習(xí)主體的教學(xué)策略，但在教學(xué)的實際應(yīng)用過程中，教師也不可輕視自身引導(dǎo)作用的發(fā)揮，尤其是在學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)時機的把握上，教師更要因地制宜、因勢利導(dǎo)。一方面，教師可在學(xué)生新舊知識銜接處通過設(shè)置觸發(fā)性問題的方式，引領(lǐng)學(xué)生展開小組合作學(xué)習(xí)活動。如在教學(xué)《小數(shù)乘法》一課時，教師就可基于小數(shù)乘法與整數(shù)乘法之間的共通性，向?qū)W生提問：“小數(shù)加減法與整數(shù)加減法有怎樣的相同或不同之處？”“根據(jù)整數(shù)的乘法知識能夠計算出小數(shù)的乘法算式嗎？”以此來有效調(diào)動學(xué)生的數(shù)學(xué)問題探究與分析欲望，促使學(xué)生自覺主動地展開小組合作式的探討交流。首先，學(xué)生可從第一問出發(fā)，自發(fā)地整理出整數(shù)的加減法算式與小數(shù)的加減法算式，通過計算兩種算式，不但實現(xiàn)了對已知知識的有效復(fù)習(xí)，同樣也能夠通過探討推理的方式總結(jié)出小數(shù)與整數(shù)加減法的異同。即小數(shù)加減法與整數(shù)加減法都是將數(shù)與數(shù)進行相加或相減得出和或差，但整數(shù)的加減法需將數(shù)位對齊，而小數(shù)的加減法則需將小數(shù)點對齊。其次，教師要主動對小數(shù)的乘法計算方法提出猜想：“小數(shù)乘法與整數(shù)乘法是否也有共同點？”學(xué)生便會以小組合作的形式對自己所提出的猜想與假設(shè)展開驗證與探究，從歸納總結(jié)整數(shù)乘法的計算順序與方法出發(fā)，展開小數(shù)乘法的相關(guān)計算，從而實現(xiàn)對小數(shù)乘法的有效學(xué)習(xí)與深度把握。最后，教師再抓準教學(xué)時機，將整數(shù)乘法的運算律推廣到小數(shù)乘法運算之中，讓學(xué)生由此發(fā)現(xiàn)整數(shù)乘法運算律在小數(shù)乘法、分數(shù)乘法中的適用性。如此，不但能夠更為有效地提升學(xué)生的小數(shù)乘法學(xué)習(xí)效果與質(zhì)量，學(xué)生通過小組合作的探究學(xué)習(xí)與分析思考也會實現(xiàn)對數(shù)學(xué)新舊知識的有效串聯(lián)，從而建立起更為完善、系統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)。另一方面，教師可在學(xué)生學(xué)習(xí)爭議點處設(shè)置誘導(dǎo)性問題，引發(fā)學(xué)生的積極思辨，激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。如在《三角形》一課中，多數(shù)學(xué)生會在“三角形分類”這一板塊中出現(xiàn)矛盾。有的學(xué)生認為需要按角分類，將三角形分成直角三角形、鈍角三角形與銳角三角形；而有的學(xué)生認為需要按邊分類，將三角形分成等邊三角形、等腰三角形與三邊不等邊三角形。對于學(xué)生所存在的這一認知矛盾，教師就可以此組織學(xué)生展開小組合作學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生的不同觀點將學(xué)生分成兩個大組，若干個學(xué)習(xí)小組。讓持“按角分類三角形”觀點的學(xué)生小組圍繞這一觀點展開多種三角形的收集與相關(guān)三角形問題的整理；讓持“按邊分類三角形”觀點的學(xué)生小組圍繞這一觀點展開多種三角形的繪制。在學(xué)習(xí)小組項目化學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，便可組織學(xué)生展開思辨與論證的學(xué)習(xí)活動，以此來有效促進學(xué)生思維的碰撞與發(fā)散，促使學(xué)生在論證觀點、表達想法的過程中正確認識到“按角分類”與“按邊分類”均是分類三角形的正確方法，“按角分類”是較為普遍的三角形分類思路，而“按邊分類”則是較為特殊的三角形分類思路。在這一過程中，不但能夠拓寬學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)思路與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)視野，還能使學(xué)生掌握與認識到“分類討論”這一重要的數(shù)學(xué)思想方法，這對學(xué)生后續(xù)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)所起到的增益效果是極為可觀的?？偠灾谛W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用小組合作學(xué)習(xí)模式展開教學(xué)實踐，不僅是教育部印發(fā)