師生互動基于符號互動論的分析與改進(jìn)一、本文概述本文旨在基于符號互動論的視角，深入剖析師生互動的內(nèi)涵、現(xiàn)狀及其存在的問題，并提出相應(yīng)的改進(jìn)策略。符號互動論作為一種重要的社會學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過符號的交換和解釋來構(gòu)建社會關(guān)系，對于理解師生互動的過程和機(jī)制具有重要的啟示意義。本文將綜合運(yùn)用文獻(xiàn)分析、案例研究等方法，對師生互動的符號互動過程進(jìn)行系統(tǒng)的梳理和探討，以期為提高師生互動質(zhì)量、優(yōu)化教育環(huán)境提供有益的參考。文章首先將對符號互動論的基本理論進(jìn)行介紹，闡述其在師生互動研究中的適用性。接著，通過對現(xiàn)有文獻(xiàn)的梳理，分析師生互動的現(xiàn)狀及其存在的問題，如互動形式單互動內(nèi)容膚淺、互動效果不佳等。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合具體的教育實(shí)踐案例，深入剖析師生互動中符號交換與解釋的過程，揭示影響師生互動質(zhì)量的關(guān)鍵因素。文章將提出針對性的改進(jìn)策略，包括豐富互動形式、深化互動內(nèi)容、提高互動效果等，以期促進(jìn)師生之間的有效溝通與理解，推動教育質(zhì)量的提升。二、符號互動論概述符號互動論，作為一種重要的社會學(xué)理論，起源于20世紀(jì)初的美國，它主張從人們?nèi)粘Ｉ钪械姆柺褂贸霭l(fā)，分析人際互動的本質(zhì)和過程。該理論的核心觀點(diǎn)是，人類的社會互動主要是通過符號和象征來進(jìn)行的，這些符號可以是語言、文字、表情、姿態(tài)等。符號互動論強(qiáng)調(diào)，個(gè)體在互動過程中會根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、知識和文化背景，對接收到的符號進(jìn)行解讀和回應(yīng)，從而構(gòu)建起各自的意義世界。在符號互動論的視角下，師生互動可以被視為一種特殊的符號互動過程。在這個(gè)過程中，教師和學(xué)生通過語言、行為、表情等符號，傳遞信息、表達(dá)情感、構(gòu)建關(guān)系，并共同參與到課堂教學(xué)和社會化的過程中。這種互動不僅僅是信息的傳遞，更是一種社會關(guān)系的建立和維持，是師生共同成長和發(fā)展的過程。符號互動論為我們理解和分析師生互動提供了一個(gè)有力的理論框架。它提醒我們，在師生互動中，不僅要關(guān)注信息的傳遞，更要關(guān)注師生之間的情感交流、意義建構(gòu)和關(guān)系建立。符號互動論也指出了師生互動中可能存在的問題和挑戰(zhàn)，如信息誤解、溝通障礙等，為我們改進(jìn)師生互動提供了理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。在符號互動論的指導(dǎo)下，我們可以更加深入地理解和分析師生互動的本質(zhì)和過程，探索有效的師生互動策略和方法，促進(jìn)師生之間的有效溝通和共同成長。這對于提高課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生社會化進(jìn)程具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。三、師生互動現(xiàn)狀分析在當(dāng)前的教育環(huán)境中，師生互動的狀況雖然在一定程度上得到了重視，但仍然存在諸多問題?；诜柣诱摰姆治觯覀兛梢园l(fā)現(xiàn)師生互動的現(xiàn)狀主要存在以下幾個(gè)方面的問題。師生互動的形式化。在很多課堂上，師生互動往往被理解為簡單的問答模式，老師提問，學(xué)生回答，但這樣的互動往往缺乏真實(shí)性和深度。學(xué)生在這種互動中往往只是被動地回應(yīng)，而未能真正參與到課堂討論中，導(dǎo)致師生互動的質(zhì)量低下。師生互動的不平等性。在現(xiàn)實(shí)的師生互動中，往往存在著老師主導(dǎo)、學(xué)生服從的情況。老師掌握著話語權(quán)，而學(xué)生則往往處于被動接受的地位。這種不平等性不僅影響了師生互動的有效性，也抑制了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。師生互動的缺乏深度。在很多情況下，師生互動僅僅停留在表面層次，缺乏對問題的深入討論和思考。老師往往只關(guān)注學(xué)生的答案是否正確，而忽視了學(xué)生的思考過程和方法的掌握。這種缺乏深度的互動不僅不能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，也會使師生互動失去其應(yīng)有的價(jià)值。師生互動的缺乏個(gè)性化。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無二的個(gè)體，他們有著不同的性格、興趣和需求。在現(xiàn)實(shí)的師生互動中，老師往往忽視了學(xué)生的個(gè)性化需求，采用一刀切的教學(xué)方式，導(dǎo)致師生互動缺乏針對性和實(shí)效性。針對以上問題，我們需要對師生互動進(jìn)行改進(jìn)。我們需要豐富師生互動的形式，使其更加多樣化和具有深度。我們需要建立平等的師生互動關(guān)系，尊重學(xué)生的主體性，激發(fā)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。我們需要關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化需求，因材施教，使師生互動更加具有針對性和實(shí)效性。只有我們才能真正發(fā)揮師生互動在教育中的重要作用，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。四、基于符號互動論的師生互動改進(jìn)策略在符號互動論的視角下，師生互動不僅僅是一種教學(xué)行為，更是一種深層次的符號交流過程。為了優(yōu)化這一交流過程，提升教學(xué)質(zhì)量，我們需要從以下幾個(gè)方面來改進(jìn)師生互動的策略。教師應(yīng)提升自身符號解讀與表達(dá)的能力。教師作為師生互動中的主導(dǎo)者，其語言、行為等都是重要的符號。教師應(yīng)注重語言的準(zhǔn)確性和生動性，避免使用模糊、籠統(tǒng)的表達(dá)方式，使學(xué)生能準(zhǔn)確理解教師的意圖。同時(shí)，教師還應(yīng)注重自身的非言語符號，如面部表情、肢體語言等，以更好地傳達(dá)情感和態(tài)度。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與符號互動。在師生互動中，學(xué)生不僅是信息的接受者，更是信息的反饋者。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極提問、發(fā)表觀點(diǎn)，充分利用學(xué)生的反饋來優(yōu)化教學(xué)過程。教師還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的符號解讀能力，使學(xué)生能夠更好地理解教學(xué)內(nèi)容。再次，師生之間應(yīng)建立平等、尊重的互動關(guān)系。在符號互動中，師生雙方都是平等的參與者，應(yīng)相互尊重、相互理解。教師應(yīng)避免使用權(quán)威性的語言和行為，尊重學(xué)生的觀點(diǎn)和情感。同時(shí)，學(xué)生也應(yīng)尊重教師的勞動成果，認(rèn)真對待教學(xué)。師生互動應(yīng)注重情境的創(chuàng)設(shè)。符號互動總是在一定的情境中發(fā)生的，情境的不同會影響符號的意義和解讀。教師應(yīng)注重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，使師生互動更加貼近實(shí)際、更加生動有趣。例如，教師可以通過模擬實(shí)驗(yàn)、角色扮演等方式來創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在情境中體驗(yàn)知識的生成和應(yīng)用?；诜柣诱摰膸熒痈倪M(jìn)策略應(yīng)注重教師的符號表達(dá)與解讀能力、學(xué)生的積極參與、平等尊重的互動關(guān)系以及情境的創(chuàng)設(shè)。只有我們才能構(gòu)建出更加高效、更加和諧的師生互動關(guān)系，提升教學(xué)質(zhì)量。五、實(shí)施改進(jìn)策略的實(shí)踐案例在基于符號互動論的師生互動分析中，實(shí)施改進(jìn)策略的實(shí)踐案例是檢驗(yàn)理論應(yīng)用效果的重要途徑。以下將通過具體的教學(xué)實(shí)例，詳細(xì)闡述如何在師生互動中運(yùn)用符號互動論，以及如何根據(jù)理論分析來改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。在某小學(xué)語文課堂上，教師采用了角色扮演的教學(xué)方法，讓學(xué)生扮演課文中的角色，通過對話和表演來深入理解課文內(nèi)容。在這一過程中，教師不僅作為指導(dǎo)者，還積極參與角色扮演，與學(xué)生進(jìn)行互動。通過符號互動論的視角，可以發(fā)現(xiàn)教師在互動中不僅傳遞了語言知識，還通過非言語符號（如面部表情、肢體動作）等與學(xué)生進(jìn)行情感交流，增強(qiáng)了學(xué)生的情感體驗(yàn)和學(xué)習(xí)動機(jī)。在初中數(shù)學(xué)課堂上，教師常常面臨學(xué)生理解能力參差不齊的問題。針對這一問題，教師采用了分組討論的教學(xué)方法，讓學(xué)生在小組內(nèi)相互交流、合作解決問題。在這一過程中，教師作為促進(jìn)者，通過提問、引導(dǎo)等方式激發(fā)學(xué)生的思維活動。通過符號互動論的分析，可以發(fā)現(xiàn)教師在互動中不僅關(guān)注了學(xué)生的言語表達(dá)，還注重了學(xué)生的非言語反饋（如眼神交流、手勢等），從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，提高教學(xué)效果。通過以上兩個(gè)實(shí)踐案例的分析，我們可以看到符號互動論在師生互動中的重要作用。教師在實(shí)踐中需要不斷反思和改進(jìn)自己的互動方式，以更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。教師也需要不斷學(xué)習(xí)和掌握符號互動論的相關(guān)理論和方法，以提高自己的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平。六、結(jié)論與展望本文基于符號互動論的視角，深入探討了師生互動的內(nèi)涵、現(xiàn)狀、存在問題及其改進(jìn)策略。通過理論分析和實(shí)證研究，我們得出以下符號互動論為師生互動提供了有力的理論支撐。在教育教學(xué)過程中，師生之間的符號互動不僅是知識傳遞的主要方式，更是情感交流、認(rèn)知發(fā)展的重要途徑。優(yōu)化師生互動的符號互動過程，對于提高教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展具有重要意義。當(dāng)前師生互動在符號互動方面存在一些問題，如互動形式單互動內(nèi)容膚淺、互動效果不佳等。這些問題在一定程度上制約了師生互動的積極性和有效性，影響了教育教學(xué)的效果。我們需要對師生互動的符號互動過程進(jìn)行改進(jìn)和優(yōu)化。針對以上問題，本文提出了一些具體的改進(jìn)策略，包括豐富互動形式、深化互動內(nèi)容、提高互動效果等。這些策略旨在通過優(yōu)化符號互動過程，促進(jìn)師生之間的有效溝通和交流，提高教育教學(xué)的質(zhì)量和效果。展望未來，我們將繼續(xù)關(guān)注師生互動的符號互動過程，并對其進(jìn)行深入的研究和實(shí)踐。一方面，我們將進(jìn)一步探索師生互動的符號互動規(guī)律和方法，為優(yōu)化師生互動提供更為科學(xué)的理論依據(jù)；另一方面，我們將積極嘗試將改進(jìn)策略應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中，通過實(shí)踐驗(yàn)證其有效性和可行性。我們也希望更多的教育工作者和研究者能夠關(guān)注師生互動的符號互動過程，共同推動教育教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)生全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)。參考資料：在當(dāng)今教育領(lǐng)域，師生關(guān)系一直被看作是教育過程中的核心關(guān)系之一。符號互動論為我們提供了一個(gè)全新的視角來理解和分析這種關(guān)系。符號互動論認(rèn)為，人們通過符號（如語言、表情、動作等）來互動和交流，這種互動和交流進(jìn)一步塑造了人們的行為和認(rèn)知。在中學(xué)教育中，教師和學(xué)生之間的符號互動不僅影響著教育的效果，還對學(xué)生的個(gè)人成長和社會化過程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。在符號互動論的視角下，中學(xué)師生關(guān)系是一種動態(tài)的、相互塑造的過程。教師通過語言、表情、行為等方式向?qū)W生傳遞知識、價(jià)值觀和行為規(guī)范，而學(xué)生則通過自己的反饋和反應(yīng)來影響教師的教學(xué)方式和策略。這種互動不僅發(fā)生在課堂上，還延伸到課堂之外，包括課外活動、師生互動、家長會議等。在這種互動中，教師和學(xué)生都在不斷地塑造和改變彼此。教師根據(jù)學(xué)生的反饋和反應(yīng)調(diào)整自己的教學(xué)策略，而學(xué)生也在與教師的互動中逐漸形成自己的學(xué)習(xí)方式和行為習(xí)慣。這種相互影響和塑造的過程使得師生關(guān)系變得更加復(fù)雜和多元。同時(shí)，符號互動論也提醒我們，中學(xué)師生關(guān)系不僅僅是教育過程中的一種關(guān)系，它還涉及到學(xué)生的個(gè)人成長和社會化過程。在與教師的互動中，學(xué)生不僅學(xué)到了知識，還學(xué)到了如何與人交往、如何處理人際關(guān)系、如何表達(dá)自己的觀點(diǎn)和情感等社會技能。這些技能對于學(xué)生的未來發(fā)展至關(guān)重要。在現(xiàn)實(shí)中，中學(xué)師生關(guān)系往往受到多種因素的影響，如學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、家庭背景、性格特點(diǎn)等。這些因素可能導(dǎo)致師生之間的符號互動出現(xiàn)障礙和沖突。教師需要具備一定的溝通技巧和教育智慧，以建立和諧、有效的師生關(guān)系。符號互動論為我們提供了一個(gè)全新的視角來理解和分析中學(xué)師生關(guān)系。在這種視角下，我們看到了師生關(guān)系的動態(tài)性和復(fù)雜性，也看到了它在學(xué)生個(gè)人成長和社會化過程中的重要作用。我們應(yīng)該重視并優(yōu)化中學(xué)師生之間的符號互動，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和個(gè)人的全面發(fā)展。符號互動論（英語：symbolicinteractionism）又稱象征互動論，是一種主張從人們互動著的個(gè)體的日常自然環(huán)境去研究人類群體生活的社會學(xué)和社會心理學(xué)理論，由美國社會學(xué)家米德（G.H.Mead）創(chuàng)立，并由他的學(xué)生布魯默于1937年正式提出?！胺枴笔侵冈谝欢ǔ潭壬暇哂邢笳饕饬x的事物。符號互動論認(rèn)為事物對個(gè)體社會行為的影響，往往不在于事物本身所包含的世俗化的內(nèi)容與功用，而是在于事物本身相對于個(gè)體的象征意義，而事物的象征意義源于個(gè)體與他人的互動（這種互動包括言語、文化、制度等等），在個(gè)體應(yīng)付他所遇到的事物時(shí)，總是會通過自己的解釋去運(yùn)用和修改事物對他的意義。符號互動論（symbolicinteractionism）是一種側(cè)重于從心理學(xué)角度研究社會的理論流派，又稱象征互動論。這一理論認(rèn)為，社會是由互動著的個(gè)人構(gòu)成的，對于諸種社會現(xiàn)象的解釋只能從這種互動中尋找。符號互動論作為一種關(guān)注個(gè)體行為的社會學(xué)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代。它強(qiáng)調(diào)人類主體性的理論前提、關(guān)注個(gè)體間互動行為的經(jīng)驗(yàn)研究取向。美國社會學(xué)家米德（G.H.Mead）被認(rèn)為是符號互動論的開創(chuàng)者，除了米德之外，托馬斯（W.l.Thomas）、庫利（C.H.Cooley）等人也對符號互動論做出了重要貢獻(xiàn)。后來，布魯默（H.G.Blumer）和庫恩（M.Kuhn）等發(fā)展了米德的“符號互動論”思想，并形成了以布魯默為首的芝加哥學(xué)派和以庫恩為首的衣阿華學(xué)派，他們在研究方法等問題上形成了不同的看法。符號互動論反對實(shí)證主義社會學(xué)輕視行動者主觀能動性的社會結(jié)構(gòu)決定論，提出行動者的認(rèn)識、行動和互動構(gòu)成社會的理論命題。其思想奠基人米德試圖探索個(gè)體思想和行動之間的關(guān)系，發(fā)展用社會行動解釋個(gè)體意識的社會心理學(xué)。米德吸收了實(shí)用主義哲學(xué)關(guān)于真理的經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)性和行為主義心理學(xué)客觀的意識研究方法，提出根據(jù)個(gè)體的行動、特別是能被他人觀察到的行動來研究個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的廣義的行為主義方法，并將理解個(gè)體的行為與經(jīng)驗(yàn)置于整體的社會背景之中，發(fā)展出“社會行為主義”方法。米德之后，布魯默系統(tǒng)提出了以“符號互動”為基礎(chǔ)的微觀社會學(xué)理論，其核心仍然是意義、自我等情境知識與社會組織的關(guān)系問題。在符號互動理論中，符號是基本的概念。符號是指所有能代表人的某種意義的事物，比如語言、文字、動作、物品甚至場景等。一個(gè)事物之所以成為符號是因?yàn)槿藗冑x予了它某種意義，而這種意義是大家（相關(guān)的人們）所公認(rèn)的。文字是一種符號，它是認(rèn)識或使用該種文字的人的溝通工具。語言是所有符號中最豐富、最靈活的一個(gè)符號系統(tǒng)，通過口頭語言、身體語言（包括表情與體態(tài)）等人們可以傳達(dá)各種意義，實(shí)現(xiàn)人們之間的復(fù)雜交往。物品也是重要的符號，比如?；帐且婚g學(xué)校的代表，國旗是國家的象征。一定的社會情境也具有符號的意義。比如，中國人認(rèn)為紅色代表吉祥，于是人們把婚姻的場合布置得紅火熱烈。組織中的成員遇到負(fù)責(zé)人在場且凝重的場面，他會意識到可能發(fā)生了什么事，因?yàn)樵谌藗兊慕?jīng)驗(yàn)中這種場合代表了特殊的意義。在符號互動理論中，情境是指人們在行動之前所面對的情況或場景，包括作為行動主體的人、角色關(guān)系、人的行為、時(shí)間、地點(diǎn)和具體場合等。因?yàn)槿藗兛梢詫⑸鲜鲆蛩剡M(jìn)行組合以表達(dá)自己的意義。實(shí)際上，任何具有意義的符號只有在一定的情境之中才能確切地表示出其意義。同樣，人們只有將符號視為一個(gè)系統(tǒng)，或者在一定背景下去理解符號才能真正領(lǐng)會其中的涵義。比如，打了人耳光這一動作在各種不同的背景下意義會有不同，甚至意義完全相反。于是，解釋情境對于理解人的行為和進(jìn)行互動就十分重要。托馬斯認(rèn)為，人們在自覺的行動之前總有一個(gè)審視和考慮階段，即要對他所面對的情景做出解釋，賦予這一既定情境以意義，他稱此為情境定義（definitionofthesituation）。托馬斯認(rèn)為，一個(gè)人對情境的主觀解釋（或定義）會直接影響他的行為。在這里，主觀的含義包括他把哪些因素納入考慮之中和怎樣去解釋它們。所謂主觀解釋并不完全是主觀的，實(shí)際上一個(gè)人對情景的解釋是他以往社會化成果的反映。符號互動論歸根結(jié)底基于三個(gè)簡單的前提。第一個(gè)前提是，人們根據(jù)事物對于他們所具有的意義而對這些事物采取行動。這些事物包括人在他的世界中所能注意到的一切——物質(zhì)客體，如樹木或椅子；他人，如母親或商店?duì)I業(yè)員；人的各種范疇，如朋友或敵人；制度，如一所學(xué)校或一個(gè)政府；指導(dǎo)性理念，如個(gè)人獨(dú)立或誠實(shí)；他人的活動，如他們的命令或請求；以及日常生活中個(gè)人遭遇的各種情境。第二個(gè)前提是，這些事物的意義來自于人們之間的社會互動。第三個(gè)前提是，這些意義是通過人在應(yīng)付他所遭遇的事物時(shí)所進(jìn)行的釋義過程而被把握和修正的。愿扼要地討論一下這三個(gè)基本前提。第一個(gè)前提——人們根據(jù)事物對于他們所具有的意義而對這些事物采取行動，很少會有學(xué)者對這一點(diǎn)產(chǎn)生異議。但奇怪的是，這一簡單的觀點(diǎn)實(shí)際上在當(dāng)代社會科學(xué)和心理科學(xué)的所有思想和工作中都受到了忽視或貶低。人們或者把事物的意義視作理所當(dāng)然而把它當(dāng)作無關(guān)緊要的東西棄之一邊；或者認(rèn)為它僅是行為及其誘因之間的中性環(huán)節(jié)（neutrallink）。可以在今天心理學(xué)與社會科學(xué)的主流姿態(tài)中清楚地看到這一點(diǎn)。這兩個(gè)研究領(lǐng)域具有這樣一種共同傾向：把人類行為當(dāng)作是作用于人的各種因素的產(chǎn)物；他們關(guān)注的是行為以及被認(rèn)為是導(dǎo)致這些行為的因素。心理學(xué)家們就用刺激、態(tài)度、有意識或無意識的動機(jī)、各種心理投入（psychologicalinputs）、知覺和認(rèn)知、以及人格組織的各種特征來解釋人類行為的各種既定形式或案例。類似地，社會學(xué)家們也依靠諸如社會地位、身份要求、社會角色、文化規(guī)定（culturalprescriptions）、規(guī)范和價(jià)值、社會壓力、群體歸屬這些因素來作出解釋。在這兩種典型的心理學(xué)與社會學(xué)解釋中，事物對于正在行動的人所具有的意義，或者被忽略，或者被用來解釋他們行為的各種因素所吞沒了。如果有人宣稱，這些既定的行為類型是被看作導(dǎo)致它們的特定因素的結(jié)果，那么他就沒有必要關(guān)心人們行動所指向的事物的意義了；他只需要識別這些誘因及其所導(dǎo)致的行為。如果一定要考慮意義，也許有人會通過將意義要素暫存于（lodge）誘因之中，或通過把它視作介入誘因及其所宣稱要導(dǎo)致的行為之間的中性環(huán)節(jié)，來對意義加以考慮。在后面這些情況的第一種情況下，意義由于被融合進(jìn)誘發(fā)性或因果性的因素中而消失了；在第二種情況下，意義則變成了純粹的傳送帶，它可以為了誘因而被忽略。相反，符號互動論的立場是，事物對于人們所具有的意義本身就是最重要的。忽略人們的行動所指向的意義就是對所研究行為的歪曲。強(qiáng)調(diào)據(jù)稱是產(chǎn)生行為的因素而忽略意義，則是對意義在行為形成中所起作用的嚴(yán)重忽視。人們根據(jù)事物對于他們所具有的意義而對這些事物采取行動——這一簡單前提本身過于簡單，以至無法使符號互動論區(qū)別于其它的方法取向——還有另外幾種方法也具有同樣的前提。它們與符號互動論之間的一個(gè)主要區(qū)別是由第二個(gè)前提確定的，即意義的來源。有兩種著名的傳統(tǒng)方式對意義的起源做出了解釋。其中之一是將意義視作內(nèi)在于具有意義的事物，是物體客觀構(gòu)造中的自然組成部分。顯然一把椅子就是一把椅子本身，一頭奶牛就是一頭奶牛本身，一朵白云就是一朵白云本身，一場叛亂就是一場叛亂本身，等等。由于意義內(nèi)在于擁有它的事物中，所以人們只需要通過觀察具有意義的客觀事物并把意義從其中分離出來即可?？梢赃@么說，意義源于事物，因而意義的形成不涉及任何過程；人們所需要做的一切只是認(rèn)出事物中的意義。顯而易見，這種觀點(diǎn)反映了哲學(xué)中傳統(tǒng)的“實(shí)在論”立場——一個(gè)被廣泛接受、并深深植根于社會科學(xué)和心理科學(xué)中的立場。另一種主要的傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，一件事物對一個(gè)人所具有的意義，是由這個(gè)人賦予事物的一種心理添加物（psychicaccretion）。這種心理添加物被認(rèn)為是這個(gè)人的精神、心靈或心理組織的組成成份的一種表達(dá)。這些組成成份是一些諸如感覺、感情、觀念、記憶、動機(jī)和態(tài)度之類的東西。一個(gè)事物的意義只不過是對與該事物的知覺相聯(lián)系而被調(diào)動起來的既定心理要素的表達(dá)；人們便通過把產(chǎn)生意義的特殊心理要素分離出來來解釋一個(gè)事物的意義。在有些古老和古典的心理學(xué)實(shí)踐中——通過識別進(jìn)入對客體的知覺中的各種感覺來分析其意義——可以看到這一點(diǎn)；或者在當(dāng)代的研究實(shí)踐中——把一件事物的意義，追溯到觀察這種事物的人的態(tài)度上去——也可以看到這一點(diǎn)。把事物的意義暫存于心理要素的做法，將意義的形成過程限制在喚起和匯集產(chǎn)生這種意義的既定心理要素的任何過程。這樣的過程從本質(zhì)上來說是心理的，包括知覺、認(rèn)知、抑制、感情轉(zhuǎn)移和聯(lián)想。符號互動論認(rèn)為社會心理學(xué)的研究對象是“社會互動過程”中的個(gè)人行為和活動，而個(gè)人行為只是整個(gè)社會群體行為和活動的一部分。了解個(gè)人行為，就必須先了解群體行為。符號互動理論強(qiáng)調(diào)社會是一種動態(tài)實(shí)體，是經(jīng)由持續(xù)的溝通、互動過程形成的。符號互動論主張?jiān)谂c他人處于互動關(guān)系的個(gè)體的日常情境中研究人類群體生活。特別重視與強(qiáng)調(diào)事物的意義、符號在社會行為中的作用。作為符號互動論的核心概念——符號，包括語言、文字、記號等，甚至個(gè)體的動作和姿勢也是一種符號。通過符號的互動，人們形成和改變自我概念，建立和發(fā)展相互關(guān)系，處理和應(yīng)對外在變化。心靈、自我和社會不是分離的結(jié)構(gòu)，而是人際符號互動的過程。心靈、自我和社會的形成和發(fā)展，都以符號使用為先決條件。如果人不具備使用符號的能力，那么心靈、自我和社會就處于一片混亂之中，或者說失去了存在的根據(jù)。人與動物的區(qū)別就在于人能使用語言這種符號系統(tǒng)。人際符號互動主要通過自然語言進(jìn)行。人通過語言認(rèn)識自我、他人和社會。事實(shí)上內(nèi)化的過程就是人的“自我互動”過程，人通過人際互動學(xué)到了有意義的符號，然后用這種符號來進(jìn)行內(nèi)向互動并發(fā)展自我。社會的內(nèi)化過程，伴隨著個(gè)體的外化過程。它并不是對外界刺激的機(jī)械反應(yīng)。個(gè)體在符號互動中逐漸學(xué)會在社會允許的限度內(nèi)行動，但在這個(gè)限度內(nèi)，個(gè)體可以按照自己的目的處世行事。人對情境的定義，表現(xiàn)在他不停地解釋所見所聞，賦各種意義于各種事件和物體中，這個(gè)解釋過程，或者說定義過程，也是一種符號互動。在個(gè)體面對面的互動中有待于協(xié)商的中心對象是身份和身份的意義，個(gè)人和他人并不存在于人自身之中，而是存在于互動本身之中。主我是行動者，客我是通過角色獲得形成的在他人心目中的我，即社會我。行動由主我引起，受客我約束控制。前者是行動動力，后者是行動方向。符號互動論者傾向于自然主義的、描述性的和解釋性的方法論，偏愛參與觀察、生活史研究、人種史、不透明的被脈絡(luò)化了的互動片斷或行為標(biāo)本等方法，強(qiáng)調(diào)研究過程，而不是研究固定的、靜止的、結(jié)構(gòu)的屬性；必須研究真實(shí)的社會情境，而不是通過運(yùn)用實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)或調(diào)查研究來構(gòu)成人造情境。符號互動論者不運(yùn)用正式的數(shù)據(jù)搜集法和數(shù)據(jù)分析法，而代之以概括性的和一般的方法論的指令，這些指令要求對被調(diào)查的對象采取“尊重”態(tài)度。布魯默曾聲稱，這種研究需要或至少應(yīng)該分為兩個(gè)階段進(jìn)行：第一階段是“考察”，調(diào)查者著重了解他想要研究的社會情境的第一手資料。目的是把在其中生活的人們所理解、所適應(yīng)的世界照樣描繪出來,主要用參加者的語言來表達(dá)。第二階段，即“檢驗(yàn)”階段。研究者集中注意環(huán)境中的“分析因素”，這些因素要在理論指導(dǎo)下進(jìn)行觀察才可能獲得。對于多數(shù)符號互動論者說來，這一階段在辨認(rèn)、描述和解釋基本的社會過程如社會化、整合、協(xié)商時(shí)已開始了。應(yīng)用符號互動論有助于對許多問題的理解，如對社會越軌、精神疾病、集體行為、兒童社會化、死亡和掙扎、老年、疾病與痛苦和藝術(shù)社會學(xué)（見文藝社會學(xué)）的理解等等。主要有：①人類在生理上的脆弱迫使他們在群體中互相合作，以求生存。②存在于有機(jī)體內(nèi)部或有機(jī)體之間的有利于合作因而最終也有利于生存與適應(yīng)的行為將被保存下來，人的心理也好，自我也好，社會也好，都是在人與人之間的相互關(guān)系中產(chǎn)生的，故它們具有社會的意義。該理論源于美國實(shí)用主義哲學(xué)家W.詹姆斯和G.H.米德的著作。但最早使用符號互動這一術(shù)語的是美國社會學(xué)家H.G.布魯默，1937年，他用這一術(shù)語指稱美國許多學(xué)者諸如C.H.庫利、米德、J.杜威、W.I.托馬斯、W.詹姆斯、R.E.帕克、F.W.茲納尼茨基等人的著作中所隱含的“社會心理狀態(tài)”。西方學(xué)術(shù)界曾有人把符號互動分為兩派，一是以布魯默為代表的芝加哥學(xué)派，一是以M.庫恩為首的艾奧瓦學(xué)派。1930～1950年間出版的一系列布魯默及其同事、學(xué)生們的著作中確定了該理論的主要觀點(diǎn)。從哲學(xué)上看，符號互動論與美國的實(shí)用主義、德國和法國的現(xiàn)象學(xué)聯(lián)系最為密切，與邏輯實(shí)證主義、結(jié)構(gòu)功能主義、文化決定論、生物決定論、刺激—反應(yīng)行為主義、交換理論以及均衡理論的各種形式相對立，而與心理分析理論、現(xiàn)象學(xué)社會學(xué)、民俗學(xué)方法論、角色理論、戲劇理論，以及人本主義和存在主義的心理學(xué)、哲學(xué)，具有某些相容性。E.戈夫曼是符號互動論在當(dāng)代的主要代表人物之一。師生互動是上課時(shí)老師為增加課堂氣氛常用的一種方式，通常是老師先發(fā)起，之后老師邀請同學(xué)與自己合作實(shí)現(xiàn)某一教學(xué)目的，做出某種東西，解出哪一道題，或是協(xié)助老師完成某個(gè)事情。利用師生間有有效互致力，可以擴(kuò)大課堂學(xué)習(xí)的深度與廣度，活躍課堂氣氛。師生互動的目的在于讓同學(xué)與教師合作完成某個(gè)事情，從而調(diào)動學(xué)生思維。學(xué)生在根據(jù)《教與學(xué)整體設(shè)計(jì)》自學(xué)的過程中，肯定會遇到這樣或那樣的問題，有些問題在討論中得以解決，而有些問題經(jīng)討論后，還是似懂非懂，這正是學(xué)生渴望啟發(fā)最強(qiáng)烈的時(shí)刻，教師要抓住這個(gè)時(shí)機(jī)，對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和引導(dǎo)，抓住問題的要害，一語道破天機(jī)，使學(xué)生在渴望的心理狀態(tài)下，明析事理，收到教與學(xué)的高效?！督膛c學(xué)整體設(shè)計(jì)》中對于疑難問題，教師沒有直接講授，不將自己或前人的較深的思維過程強(qiáng)加給學(xué)生。如《教與學(xué)整體設(shè)計(jì)》中有這樣一個(gè)研究性學(xué)習(xí)課題：“發(fā)酵粉是由碳酸鈉、碳酸氫鈉與某些酸性物質(zhì)(如酒石酸)混合而成的，用于蒸制饅頭、面包等。(1)在家里用玻璃杯、玻璃片、含生石灰的干燥劑、水、發(fā)酵粉等，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明，發(fā)酵粉加水能產(chǎn)生二氧化碳。(2)簡述實(shí)驗(yàn)操作的步驟及觀察到的現(xiàn)象。(3)發(fā)酵粉可以使蒸制的饅頭、面包等疏松多孔，請用所學(xué)的知識說明其原因?！眲傞_始，很多學(xué)生都不知從何動手。我便引導(dǎo)他們思考：設(shè)計(jì)的要求應(yīng)包括哪些？二氧化碳可用什么方法來驗(yàn)證？需要哪些儀器用品？通過這些簡單問題的回答，學(xué)生都能完成自己的實(shí)驗(yàn)。《教與學(xué)整體設(shè)計(jì)》比較講究教的藝術(shù)，精心設(shè)置，創(chuàng)設(shè)類似的、簡明的、呈現(xiàn)梯度的問題情境，從而使學(xué)生真正領(lǐng)悟，同時(shí)，也激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣。《教與學(xué)整體設(shè)計(jì)》將疑難問題分解成不同知識層次的小問題，針對不同的學(xué)生，進(jìn)行分類引導(dǎo)，真正實(shí)現(xiàn)面向全體互動。如《教與學(xué)整體設(shè)計(jì)》中關(guān)于實(shí)驗(yàn)室蒸餾石油這一實(shí)驗(yàn)，我們設(shè)計(jì)了這樣5個(gè)思考題：①溫度計(jì)水銀球的位置位于什么地方？②蒸餾燒瓶中為什么要放幾粒碎瓷片？③餾出物和冷卻水的流動方向怎樣？④為什么接受容器使用錐形瓶？換成燒杯好不好？為什么？⑤到目前為止，有機(jī)化學(xué)的哪些實(shí)驗(yàn)中使用了溫度計(jì)？其水銀球的位置在哪里？這樣化解了難點(diǎn)，以適應(yīng)不同層次學(xué)生的需要。為后