《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出，“語文課程應(yīng)在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，培養(yǎng)語言文字運(yùn)用能力；同時(shí)發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)”[1]。閱讀是語言與思維相互作用的過程，借助語言素材，人的大腦將完成感知、分析、比較、歸納、整合、評價(jià)等一系列思維活動(dòng)。而閱讀中的設(shè)疑顯得至關(guān)重要，因?yàn)楹玫膯栴}往往是將閱讀引向深入的關(guān)鍵。新課標(biāo)指出，“以問題探究為導(dǎo)向，有機(jī)組合選文及輔助性學(xué)習(xí)資源，循序漸進(jìn)地設(shè)計(jì)支架式的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)”[2]。通過這種任務(wù)驅(qū)動(dòng)的探究性學(xué)習(xí)，將問題導(dǎo)引落到實(shí)處，讓語言和思維走向高階。而在實(shí)際教學(xué)中卻充斥著淺層次的閱讀，究其原因，最根本的就是問題探究導(dǎo)向沒有很好地發(fā)揮作用。有的老師在整體感知環(huán)節(jié)虛晃一槍，草草收場，甚至跳過整體感知環(huán)節(jié)，直接進(jìn)入局部探究；有的老師在文本細(xì)讀階段只關(guān)注內(nèi)容，忽視了內(nèi)容的構(gòu)成方式；有的老師提問方式單一，使學(xué)生味同嚼爛；有的老師滿堂碎問，缺乏具有思維含量的核心問題和呈現(xiàn)梯度化的問題鏈。所以立足核心素養(yǎng)的提升，優(yōu)化問題探究，達(dá)成深度閱讀，是當(dāng)前閱讀教學(xué)亟需解決的問題。那么，問題該如何優(yōu)化呢？筆者將結(jié)合自己的閱讀教學(xué)實(shí)踐來談?wù)劥譁\的看法。一、今為古用，呈現(xiàn)情境化新課標(biāo)指出，“義務(wù)教育語文課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力”[3]。新課標(biāo)突出情境化的任務(wù)設(shè)計(jì)，我們要從生活中、時(shí)代中、其他形式的文化活動(dòng)中尋找靈感，讓那些學(xué)生耳熟能詳?shù)?、能激起他們?nèi)键c(diǎn)的、使他們共情的活動(dòng)形式進(jìn)入到我們的任務(wù)設(shè)計(jì)中，與問題合而為一，從而激活他們的內(nèi)驅(qū)力，使他們的思維和表達(dá)具象化、個(gè)性化。比如，八上《周亞夫軍細(xì)柳》課后思考探究一要求：“熟讀課文，簡要復(fù)述文中的故事?！眰鹘y(tǒng)的教法是教師從六要素的角度評價(jià)學(xué)生復(fù)述的簡潔性與條理性，學(xué)生的語言訓(xùn)練、情緒感知是單一的。于是筆者做了一個(gè)大膽的變式，將這道習(xí)題改編成一個(gè)情境式問題：“請你來發(fā)朋友圈。①如果你是文帝，請發(fā)個(gè)朋友圈記錄自己的勞軍經(jīng)歷。②如果你是周亞夫，請發(fā)個(gè)朋友圈記錄自己接受勞軍的經(jīng)歷?！边@一今為古用的活動(dòng)形式使久遠(yuǎn)的人物故事立刻變得鮮活生動(dòng)起來。同時(shí)，這一問題設(shè)計(jì)在情境中創(chuàng)設(shè)了新的時(shí)空，轉(zhuǎn)換了敘述角度，比單一的復(fù)述更復(fù)雜、更多維、更具挑戰(zhàn)性，需要學(xué)生重新構(gòu)建自己的語言模式和思維模式。以下是學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述：狼煙又起，匈奴犯我大漢天威，朕令三將守邊。今日，朕慰問將士，在霸上和棘門，朕縱馬馳奔，將士熱情迎送。在細(xì)柳營卻一不相迎，二不讓進(jìn)，三不許馳，四不下拜。細(xì)柳營的規(guī)矩可真多呀！但朕心甚慰，多好的亞夫啊，朕給他點(diǎn)個(gè)贊。又如九上《醉翁亭記》一課，探究文本藝術(shù)性和思想性的前提是對文本內(nèi)容、文本所展示的畫面足夠的熟識(shí)。同時(shí)，文言文的學(xué)習(xí)講究文言并重，但翻譯課文卻使學(xué)生望而生畏、譯而生厭，于是筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)情境式問題：“公元1048年，北宋慶歷八年重陽節(jié)，安徽滁州醉翁亭，歐陽修帶著父老童叟進(jìn)行了一場重陽奇妙游。如果你是其中的一個(gè)小孩兒，請講講你的重陽奇妙游。”借助這幾年大火的文化經(jīng)典節(jié)目——《奇妙游系列》的表現(xiàn)形式，創(chuàng)設(shè)陌生、生動(dòng)又撩撥心弦的情境，充滿了代入感，豐富了學(xué)生再創(chuàng)造的空間。情境化問題的高明之處在于教師將與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的素材應(yīng)用在具體教學(xué)中，以此強(qiáng)化課堂的形象性和生動(dòng)性，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為知識(shí)產(chǎn)生或具體運(yùn)用的情境，從而成為學(xué)生知識(shí)的形成處、能力的成長處、情感的涵育處和思維的發(fā)生處。而今為古用的活動(dòng)形式使情境化更具時(shí)代感，更接煙火氣，更加強(qiáng)了語文與生活的關(guān)聯(lián)，使語言成了活的語言，使思維成了活的思維。二、巧用梳理，凸顯實(shí)踐性新課標(biāo)明確提出以語文實(shí)踐活動(dòng)為學(xué)習(xí)的主線。課程的學(xué)段目標(biāo)以實(shí)踐活動(dòng)為基本維度，教學(xué)提示則把語文實(shí)踐活動(dòng)方式具體化、細(xì)化?？梢哉f強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐是新課程的一大突出特征，是對學(xué)習(xí)方式的改革。其中“梳理與探究”是初次出現(xiàn)，梳理是使知識(shí)走向圖示和結(jié)構(gòu)化，而形成圖式或結(jié)構(gòu)化的知識(shí)才可能遷移使用，從而達(dá)成語言和思維的進(jìn)階。[4]比如講授《大雁歸來》一課。這是一篇富有文學(xué)色彩的科學(xué)觀察筆記，它的抒情性、思想性是以其知識(shí)性為基礎(chǔ)的，所以適宜從梳理文中介紹的大雁的知識(shí)入手。傳統(tǒng)的教學(xué)方法是學(xué)生畫出文中的關(guān)鍵句，或者是老師列出一些知識(shí)性介紹的句子讓學(xué)生補(bǔ)全填空，不僅學(xué)生會(huì)覺得索然無味，而且更是一種低層級(jí)的思維活動(dòng)。于是，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)實(shí)踐性任務(wù)，提出如下問題：請制作一張大雁檔案并為大家解讀（提示：檔案的形式可以是表格形式、圖說形式、思維導(dǎo)圖形式等）。這樣的問題不只需要學(xué)生默讀、篩選，更需要分類、歸納、整合，并通過個(gè)性化的語言進(jìn)行表述、解讀。學(xué)生對文本的梳理有多清晰，檔案形式就有多清晰；對文本的梳理有多完整，檔案內(nèi)容便有多精細(xì)；對自身實(shí)踐形式的介入有多深徹，表達(dá)便多具個(gè)性。以下是一位學(xué)生設(shè)計(jì)的思維導(dǎo)圖（見圖1）。繪制思維導(dǎo)圖是一種極富實(shí)踐性的語文活動(dòng)，它是根據(jù)記憶、閱讀、思維規(guī)律，以圖文的形式作為載體形成一定的主題，并通過相互隸屬與相關(guān)的層級(jí)圖表現(xiàn)出來，以形成一定的認(rèn)知聯(lián)系整體。這種實(shí)踐活動(dòng)使閱讀者的思維呈現(xiàn)出可視性、邏輯性與整體性。當(dāng)然，不同的文本需要以不同的方式進(jìn)行解讀，而不管怎樣的方式，問題導(dǎo)向都要凸顯實(shí)踐性，使文本解讀不再停留在零散的字詞句中，而是真正意義上實(shí)現(xiàn)對文本的整體解讀，而思維和表達(dá)也因?yàn)檫@種整體性解讀而變得深刻。三、善設(shè)主問，加強(qiáng)整合度余映潮先生指出，“我在提問研究上的創(chuàng)意是，在閱讀教學(xué)中用盡可能少的關(guān)鍵性的提問或話題，引發(fā)學(xué)生對課文內(nèi)容更集中、更深入的閱讀思考和討論探究。這樣的問題牽一發(fā)而動(dòng)全身，可以吸引學(xué)生進(jìn)入到有一定思維深度的課文研習(xí)過程中”[5]。在筆者看來，這是一個(gè)恒久彌新的教育論斷。閱讀教學(xué)的課堂需要具有高度概括性和強(qiáng)烈探究性的問題，成為文本解讀的核心，成為其他問題的統(tǒng)領(lǐng)，成為探究活動(dòng)的聚焦點(diǎn)，成為語言建構(gòu)的發(fā)力點(diǎn)，成為發(fā)散思維的衍生點(diǎn)，文本的內(nèi)容、構(gòu)思、寫法需要它來輻射，學(xué)習(xí)活動(dòng)的涵詠、品析、勾連、創(chuàng)造需要它來牽引。一句話，問題要加強(qiáng)整合度，整合度越高的問題越有價(jià)值，越有高整合度問題的課堂越能達(dá)成深度學(xué)習(xí)。筆者和九上《岳陽樓記》一課頗有淵源，20年來示范課上過三次，從教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂操作的一次次蛻變中，越來越清晰地認(rèn)識(shí)到整合度對于問題設(shè)置的巨大價(jià)值。起初的問題是這樣的：①文章描寫岳陽樓景象的是哪幾段？描寫得更為集中、更為具體的是哪兩段？②你喜歡三、四段中哪一組寫景的句子？這些句子表現(xiàn)了景物怎樣的特點(diǎn)？③這兩段的寫景有什么作用？④作者抒發(fā)了怎樣的情感和抱負(fù)？這些碎問剝奪了學(xué)生對文章構(gòu)思的整體把握、對謀局布篇之妙的深度思考，降低了學(xué)生思維的品階。后來筆者將這些碎問整合，這樣引入問題：“本文題為《岳陽樓記》，但更多的寫的不是岳陽樓，而是……對，洞庭湖。尤其第三、四段，整整兩大段不吝筆墨地寫洞庭湖之景?！比缓髵伋龊诵膯栴}：“刪去一段怎么樣？把第三段刪去可以嗎？”這個(gè)主問題高度整合，在仔細(xì)探究的過程中，學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)悟出，它的指向是多維的：①與第四段對舉，形成語言的整飭與結(jié)構(gòu)的整飭；②情景交融，疊加的意象形象地襯出可憐的“小我”；③承接第二段“覽物之情”，與第四段“花開兩朵，各表一枝”，形成文內(nèi)的總分式；④與第四段相輔相成，互為支撐，又對比鮮明，寫出人生的兩種境遇；⑤與第二、四段一起層層鋪墊、層層蓄勢，水到渠成地引出憂樂俱在天下的偉大抱負(fù)。這一問題牽一發(fā)而動(dòng)全身，在探究過程中還可以延伸出很多相關(guān)的問題，詞句的涵詠，句段的勾連，從更高更深的角度去理解全篇，這樣的問題直指文章的立意與構(gòu)思，這樣的探究直指學(xué)生語言的再構(gòu)建和思維的更延展。又如，筆者講授八上《“飛天”凌空》一課時(shí)提出這樣一個(gè)問題：“請將《‘飛天’凌空》改寫成一篇100字左右的消息，并體會(huì)原文與改寫后的文章有什么不同。”這一問題具有較高的整合度：①以改寫的方式完成對文本的整體感知、對消息體裁知識(shí)的學(xué)以致用；②以對比閱讀的方式體會(huì)新聞特寫不同于消息的體裁特征；③以大單元閱讀的意識(shí)將“這一篇”放在這一單元中去探究，嘗試對新聞單元閱讀策略的自主建構(gòu)。在筆者看來，善設(shè)主問，呈現(xiàn)出高整合度，需要教師對文本的深耕細(xì)作。要有整體意識(shí)，文章是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一體，文中表達(dá)的思想感情是通過句段篇的結(jié)構(gòu)和表達(dá)的形式顯露出來的，既要把握文章的內(nèi)容，也要宏觀把握文章的思路和結(jié)構(gòu)；要有文體意識(shí)，要因文而教，因文而問，用詩歌的方式教詩歌，用演講的方式教演講，用不同的問法來“編碼”，再用不同的教法來解碼，使課堂呈現(xiàn)出適宜的閱讀姿態(tài)；要有大單元意識(shí)，既要抓住“這一篇”的獨(dú)特性，更要將其放在整個(gè)單元中去考量，明確“這一篇”在教材單元設(shè)計(jì)中所承擔(dān)的角色，使閱讀教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成呈現(xiàn)連續(xù)性、順序性與整合性。提問的能力是語文教師的核心能力之一，它決定了閱讀教學(xué)的深度、廣度和厚度，更影響著學(xué)生亟需提高的表達(dá)力、思考力、探究力和創(chuàng)造力。新課標(biāo)在對發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群三個(gè)層級(jí)的“教學(xué)提示”中強(qiáng)調(diào)，“評價(jià)要重視學(xué)生在