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皮亞杰的認知進展理論與幼兒訓練思想

一、生平及思想淵源

（一)生平與著作

皮亞杰(1896一l980)是當代聞名的兒童心理學家及訓練家。誕生于瑞士。父親是位有自由思想的高校教授，母親是一位虔誠的基督教徒，兩人常因見解不同而發(fā)生爭吵。他對生物學具有深厚愛好和突出才能,10歲在自然科學雜志上發(fā)表文章，1918年獲博士學位。在攻讀博士學位期間，他對“人是怎樣獲得對于世界的熟悉”的哲學問題產(chǎn)生愛好。由于純熟的生物學學問及方法對解決此類問題無能為力，他便試圖通過其他途徑來作討論，因此對心理學也產(chǎn)生愛好。

1918年，他進入心理試驗室工作，研讀弗洛伊德著作，感到精神分析學說雖好玩，但失于思辨，不是嚴謹?shù)目茖W。他從中汲取和學到一些重要概念與方法(如兒童進展階段理論、臨床談話法等)，對他后來從事兒童心理學討論極其有益。1919年，皮亞杰到巴黎高校從事病死心理學、數(shù)理規(guī)律及科學哲學等學科的學習、討論。他在工作中留意到兩個基本領(lǐng)實：(1)同齡兒童的回答中存在著相像的錯誤；(2)隨著年齡的增長，兒童回答中的錯誤發(fā)生相應(yīng)變化。他熟悉到，不同年齡兒童回答的錯誤內(nèi)容及導致錯誤回答的思維過程不是偶然的，而與心理結(jié)構(gòu)親密相關(guān)。于是，他開頭討論兒童心理的工作，并由此打算他一生的主攻方向。他一生發(fā)表了百余篇論文和30多本專著，影響較大的有《兒童的語言與思維》(1923年)、《兒童的道德推斷》(1932午)、《兒童的智力起源》(1936年)、《智力心理學》(1947年)、《兒童心理學》(與英海爾德合著，1966年)、《結(jié)構(gòu)主義》(1968年)、《發(fā)生熟悉淪》(1970年)等。皮亞杰的訓練著作主要是：《訓練科學均兒童心理學》(包括1935年與1965年寫的兩篇論文，U

69年出版)及《了解即創(chuàng)造、訓練的將來》(1972年)

(二)思想淵源

哲學上，受到亞里士多德、黑格爾、詹姆斯等人哲學觀的影響，受康德的影響尤深。他說：“我把康德范疇的全部問題重新審查了一番，從而形成了一門新科學，即發(fā)生熟悉論?！彼摹皥D式”概念，即淵源于康德的“先驗圖式”。

自然科學上，受生物學影響，達爾文的“適應(yīng)”概念，成為其理論的核心概念并將被動的適應(yīng)進展為主動的調(diào)整與同化。

心理學上，受格式塔心理學關(guān)于部分與整體關(guān)系的理論、進展心理學家中霍爾的復演說、瓦隆的兒童進展階段理論及弗洛伊德精神分析學說的談話法的影響。訓練學上，受盧梭、裴斯泰洛奇、福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威等人及20世紀上半期兒童中心主義訓練思潮注意兒童討論、提倡內(nèi)發(fā)論、兒童中心論、崇尚活動教學等思想的影響。

他博采眾長，并對前人的遺產(chǎn)批判地繼承之后，創(chuàng)立了自己獨特的兒童心理學及訓練理論。

二、兒童心理學的主要觀點

他的兒童心理學理論核心是“發(fā)生熟悉論”，企圖探究和解決的主要問題是：兒童誕生后，熟悉是如何形成、進展的，受哪些因素所制約，其內(nèi)在結(jié)構(gòu)是什么，各種不同水平的智力、思維結(jié)構(gòu)是如何先后消失的等問題。

（一）兒童認知結(jié)構(gòu)與智力進展

1、關(guān)于結(jié)構(gòu)的定義

他為結(jié)構(gòu)下了定義：所謂結(jié)構(gòu)，也叫做一個整體、一個系統(tǒng)、一個集合。結(jié)構(gòu)有三個要素：整體性、轉(zhuǎn)換性、自我調(diào)整性。結(jié)構(gòu)是由具有整體性的若干轉(zhuǎn)換規(guī)律組成的一個有自身調(diào)整性質(zhì)的圖式體系?！保ā督Y(jié)構(gòu)主義》）

2．兒童認知結(jié)構(gòu)與智力進展

皮亞杰依據(jù)結(jié)構(gòu)主義的基本原理，提出兒童思維進展結(jié)構(gòu)理論，其核心是“發(fā)生熟悉論”，主要討論兒童熟悉進展的過程和結(jié)構(gòu)，涉及“圖式”、“同化”、“調(diào)整”、“平衡”四個基本概念。

圖式即人類熟悉事物的主觀上的結(jié)構(gòu)。皮亞杰指出，圖式指主體活動(包括外部動作和內(nèi)部思維)的功能和心理結(jié)構(gòu)。假如行動是外顯的運動行為．就叫做感知運動圖式；假如行動是內(nèi)化的，就叫做認知圖式。兒童最早的圖式表現(xiàn)為遺傳性的本能動作(如初生嬰兒的吸奶動作)，后來，在適應(yīng)環(huán)境的過程中，圖式得到進展，如感知運動圖式—表象思維圖式—直覺思維圖式—運動思維圖式—規(guī)律思維圖式等。兒童心理進展過程，就是動作圖式不斷完善，認知結(jié)構(gòu)由較低水平到較高水平的過程。

同化皮亞杰認為，主體活動對環(huán)境的能動適應(yīng)，或主體圖式在適應(yīng)活動中的功能，包括“同化”和“順應(yīng)”兩種。同化即“個體將新的知覺大事或刺激大事，納入已有圖式或行為模式之中的過程”。聞名的皮亞杰討論學者沃德沃思曾舉過一個實例：一個幼兒與其父漫步?????時，見到一只母牛，對其父說：“那里有一只狗”。何以至此？因為就其已有的圖式(如馬、貓、狗、人的圖式)檢索，發(fā)覺一個可以包括該物在內(nèi)的適當名詞“狗”，即以稱之。對他來說該物（母牛)具備狗的特征，適合狗的圖式，所以他稱之為狗。于是該刺激(母牛)被同化于狗的圖式中。

“同化”是主體活動對環(huán)境能動適應(yīng)的一種形式。同化是個體把客觀事物納入原有圖式中，會影響圖式的生長和圖式量的變化，但不會導致圖式的質(zhì)的轉(zhuǎn)變。當個體不能把客觀事物納入主體的圖式之中時，就產(chǎn)生了主體活動對環(huán)境能動適應(yīng)的另一種形式—“順應(yīng)”。順應(yīng)或譯成“調(diào)整”。當個體不能把客觀事物納入主體的圖式之中時，就產(chǎn)生了主體活動對環(huán)境能動適應(yīng)的另一種形式—“順應(yīng)”。

個體借助新穎學問或觀念接觸，促成已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生轉(zhuǎn)變的過程，或創(chuàng)立足已容納新接觸事物的圖式；或修正原有圖式以容納新事物的過程，均稱之為順應(yīng)。簡而言之，順應(yīng)就是“內(nèi)部圖式的轉(zhuǎn)變以適應(yīng)現(xiàn)實”。同化只是圖式的量變，順應(yīng)能使圖式發(fā)生質(zhì)變。皮亞杰認為，兒童對于外來的刺激，一旦發(fā)生順應(yīng)，就會用順應(yīng)后的圖式去同化刺激。這是因為結(jié)構(gòu)已發(fā)生變化，可以同化刺激了。同化總是兒童主動追尋的副產(chǎn)品。平衡

在主體對環(huán)境的能動適應(yīng)過程中，同化和順應(yīng)兩種機能活動之間存在著肯定的穩(wěn)定狀態(tài)，稱之為“平衡”。皮亞杰認為兒童每遇到新事物，便試用原有圖式去同化，若獲得勝利，便得到臨時的熟悉上的平衡；反之，則做出調(diào)整，調(diào)整原有圖式或創(chuàng)立新圖式去同化新事物，直到熟悉上達到平衡。前面的例子中，當兒童知道那不是狗而是牛時，他便建立新圖式—“?！?。這是通過調(diào)整這一機能實現(xiàn)的。這說明在同化與順應(yīng)相互作用中達到熟悉活動的相對平衡。這種平衡不是肯定的或靜止的，而是在同化、調(diào)整、平衡之間不斷進行的。在此過程中，個體的圖式不斷進展、不斷完善，智力從最初的感知活動逐步進展為高級理性思維活動，這就是認知結(jié)構(gòu)的形成和進展的基本過程。

(二)認知的基礎(chǔ)及結(jié)合點——動作

皮亞杰認為，形成主體的結(jié)構(gòu)或熟悉客體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)是主體的“動作”。他指出，熟悉不行能單獨起源于主體或客體，只能起源于二者的相互作用，即主體對客體的動作(活動)。皮亞杰把主體動作，即主體與客體的相互作用看作是一切閱歷和學問的源泉。他認為作為熟悉主體的兒童自身的思維結(jié)構(gòu)，是在與客體相互作用的過程中逐步建立和完善，所以他的理論被稱作是一個動態(tài)的“建構(gòu)”理論。

(三)制約兒童心理進展的因素

皮亞杰對制約兒童心理進展的各因素主要有四種：

成熟主要指神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。皮亞杰認為成熟是兒童心理進展的必要條件，但不是

充分條件（打算性條件）。因為單憑神經(jīng)系統(tǒng)的成熟，并不能說明2+2=4的計算力量或演繹推理力量是如何形成的。因此他認為：“成熟僅僅是影響兒童進展的全部因素之一，兒童年齡漸長，自然及社會環(huán)境的影響也隨之增加。”

物體閱歷指“個體對物體做出動作中的練習和習得閱歷”，包括物理閱歷和數(shù)理規(guī)律閱歷。前者指個體作用于物體，獲得物體的特性學問，如大小、輕重、外形等；后者指個體作用于物體．從而理解動作與動作之間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果，這種閱歷不存在于物體的本身。在數(shù)理規(guī)律閱歷中，“學問來源于動作，而非來源于物體”如幼兒把石頭逐顆排列，時而等距，時而距離放大或縮小，時而轉(zhuǎn)變計數(shù)方向，最終發(fā)覺總數(shù)始終不變。皮亞杰認為，規(guī)律數(shù)理閱歷，對兒童來說是新的學問、新的構(gòu)成的結(jié)果。

社會閱歷指個體與社會的相互作用及社會傳遞，包括社會環(huán)境、社會生活、文化訓練等。環(huán)境、訓練促進或延緩兒童心理的進展，因此社會閱歷同樣是兒童心理進展的必要條件，但不是打算條件。如兒童(甚至包括聾啞兒童)，無論生活在什么樣的社會環(huán)境中，到了7歲左右就會消失詳細運算的規(guī)律思維。

平衡化指兒童自我調(diào)整的過程。平衡是不斷成熟的內(nèi)部組織和外部環(huán)境的相互作用，它可以調(diào)和成熟、個體對物體產(chǎn)生的閱歷以及社會閱歷三方作用。通過不斷的自我調(diào)整及動態(tài)的平衡，使兒童的心理結(jié)構(gòu)不斷變化、進展。他認為，平衡化或自我調(diào)整是兒童心理進展中最重要的因素、打算的因素。

（四）兒童思維進展階段理論

感知運動階段(0一2歲)嬰兒期。此時兒童尚未把握語言，主要是通過感覺運動圖式和外界相互作用(同化和順應(yīng))，并與之取得平衡。

前運算階段(2—6、7歲)學前期。此時兒童的感知運動圖式開頭內(nèi)化，成為表象。隨著語言的消失和進展，兒童可以用表象符號代替事物，用表象和語言描述事物。但此時兒童的“自我中心主義”突出，即考慮一切事情都只從自己的角度動身，以自己為中心，總是從一個角度來觀看事物，不考慮別人的意見。他們還不能從事物的變化中把握事物概念的守恒性和可逆性。如這個階段兒童只能辯別自己的左右手，知道A＝B，B＝C，但不能得出A＝C?？偟膩碚f思維具有表象性及直覺性特點。從4—7歲開頭從表象思維向運算思維過渡，但仍要直覺活動的關(guān)心。

詳細運算階段(6、7—11、12歲)學校階段。消失詳細運算的圖式，能進行初步的規(guī)律思維。“運算”這個概念是皮亞杰從規(guī)律學引進來的。他認為運算是內(nèi)化的可逆性運作。這個階段兒童思維的特征是運算具有可逆性，并獲得守恒概念(如物質(zhì)、重量、長度、面積、體積等)、分類概念、序列概念和關(guān)系概念，標志著思維水平的一次飛躍。但這個時期的運算思維要依靠詳細事物的關(guān)心才能順當解決問題。

形式運算階段(11、12一14、15歲)學校階段。此時的兒童思維與成人接近。形式運算，即“使形式與內(nèi)容分別”。這時兒童“有力量處理假設(shè)而不是單純地處理客體”，“熟悉超越于現(xiàn)實本身”，“無需詳細事物作為中介”。”簡言之，這時兒童能用抽象符號進行規(guī)律思維及命題運算，形成認知結(jié)構(gòu)的整個體系，它屬于兒童思維的高級形式。

綜上可知，感知運動階段消失思維的萌芽；前運算階段消失表象思維和直覺思維；詳細運算階段消失初步的規(guī)律思維；到形式運算階段，才消失比較簡單的規(guī)律思維。

三、論兒童訓練

(一)論訓練的目的

他認為，為兒童確立訓練的目的是社會的職責。他指出，歷來社會通過兩種形式來確立訓練目的：一、依據(jù)“當權(quán)者”的意愿確定社會本位的訓練目的；二、依據(jù)習俗輿論，即“根據(jù)前輩們那種靜止的或變動的模型塑造新生一代的方法來規(guī)定訓練目的”。他對這兩種傳統(tǒng)的外在的訓練目的論進行了批判，指出其立足點是依據(jù)社會去改造人的生理和心理結(jié)

構(gòu)，關(guān)懷的僅是目的，不關(guān)懷兒童及其進展現(xiàn)律。皮亞杰認為，在定訓練目的時，一方面應(yīng)聽從“社會科學可以分析的規(guī)律”，其次，它更是“心理學的職責”。他提出：“訓練的主要目標就在于形成兒童的智力的和道德的推理力量?！彼J為，形成和進展兒童的認知結(jié)構(gòu)，是訓練的根本任務(wù)或最終目的。

(二)兒童訓練的基本原則和方法

基本原則：

1、訓練應(yīng)協(xié)作兒童的認知進展挨次

要求訓練應(yīng)協(xié)作兒童的認知進展挨次，符合兒童的年齡特征。在實際教學上要求：（1）按兒童的認知進展挨次，編制課程。何時該教什么、課程內(nèi)容、進度應(yīng)按兒童心理認知狀態(tài)的變化來設(shè)計，當代課程編排的趨勢是：將學習者在某階段可能進展的新概念納入課程。據(jù)此原理編制的課程稱為“皮亞杰式課程”或“進展本位的課程”。（2）教材以不顯著超越兒童現(xiàn)有的認知進展。他認為兒童接受有關(guān)的學問，必需具備能同化它們的結(jié)構(gòu)，否則事倍功半。（3）傳授教材時，重點不宜放在加速兒童的學習進度上。在現(xiàn)實的訓練實踐中，進度常被用作推斷兒童學習成效的指標。皮亞杰認為，加速學習不是不行能，但利弊如何，值得認真權(quán)衡。他認為兒童在進展同化新概念的潛能方面，某種程度的遲滯，自有其價值。訓練的抱負不是以傳授最多的學問為唯一目的，而是以兒童學會學習并得以進展為正途，父母或老師的職責，不應(yīng)放在加速兒童學習上，而應(yīng)努力豐富兒童相應(yīng)進展階段的生活閱歷。

皮亞杰還規(guī)定各個時期訓練的重點：兩歲以前只有感覺運動智力，訓練者應(yīng)多為他們供應(yīng)各種好玩的物體，如玩具、模型等，供他們觀看、擺布。學前早期為促進表象思維的進展，應(yīng)留意選擇詳細形象的教材，如童話故事、圖畫等，為他們支配嬉戲活動。學前晚期，實行觀看、測量、計算等活動，培育把握質(zhì)量、容量、速度、時間、數(shù)量等初步科學概念。學齡階段，兒童具有守恒力量后，老師可通過各學科的教學活動，使兒童從詳細運算思維逐步進展為形式運算思維。

2、以兒童為中心，大力進展兒童的主動性

皮亞杰認為兒童的認知力量不能是外爍的，只能從內(nèi)部形成；訓練必需致力于進展兒童的主動性，只有兒童自我發(fā)覺的東西，才能樂觀地被同化。

3、重視活動在訓練中的作用

他認為熟悉的形成主要是一種活動的內(nèi)化作用，兒童只有詳細地、自發(fā)地參加各種活動，才能獲得真正的學問。如物理學問是通過作用于客體的動作而形成的。有關(guān)樹木的真實概念只有在兒童作用于樹木時才可能獲得并精細化。否則即使看了樹的圖片，聽了有關(guān)樹的故事，讀了有關(guān)樹的書，幼兒也不行能形成樹的學問。規(guī)律數(shù)學學問的構(gòu)成同樣來自對客體的動作，僅憑聽和讀是不行能形成諸如數(shù)量、長度和面積等概念。社會閱歷學問的構(gòu)成也取決于兒童與他人之間的相互作用。

教學方法：

1、注意科學試驗及視聽教學。老師應(yīng)為兒童供應(yīng)合適器材，供他們自由討論、試驗。

2、重視嬉戲在兒童(尤其是幼兒)學習過程中的作用。依據(jù)不同年齡階段而支配不同的嬉戲。皮亞杰認為，對于學前兒童來說，無論何時，只要能勝利地把初步的閱讀、算術(shù)或拼讀改用嬉戲方式進行，兒童就會熱忱地沉頂于這些活動嬉戲中，并獲得真正有益的學問。3、每一學科都必需供應(yīng)產(chǎn)生大量探究活動的可能性，并使之與肯定的學問體系相聯(lián)系。

（1）擅長應(yīng)用認知沖突，推動兒童思維進展

推崇發(fā)覺法，強調(diào)興越，重視兒童學習的內(nèi)在動機。同時他又提出，認知沖突原理在教學中的運用，必需符合適度新穎的原則，不能太難或過易。

（2）重視兒童之間交往的訓練意義

兒童間的交往有利于促進兒童認知的進展。如兒童只有與另一兒童溝通時，才能知道自己對事物的看法并非唯一的見解，也才能熟悉到別人不肯