第二章教育社會(huì)學(xué)的名家和理論流派第一節(jié)功能理論第二節(jié)沖突理論第三節(jié)互動(dòng)理論第四節(jié)批判理論和“新”教育社會(huì)學(xué)

在教育社會(huì)學(xué)學(xué)科的形成和發(fā)展過程中，出現(xiàn)了一批有突出貢獻(xiàn)的名家和理論流派?？椎拢–omte）、斯賓塞（Spencer）、馬克思、韋伯等人為教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)。涂爾干是教育社會(huì)學(xué)這一學(xué)科的開創(chuàng)者和奠基人。此后又出現(xiàn)了一大批教育社會(huì)學(xué)思想名家，并在20世紀(jì)中葉逐漸形成了功能理論、沖突理論和互動(dòng)理論三足鼎立的狀況。20世紀(jì)六七十年代之后，批判理論和“新”教育社會(huì)學(xué)開始興起，各種理論流派極大地豐富了教育社會(huì)學(xué)的研究主題、視角和方法。本章的重點(diǎn)就在于介紹教育社會(huì)學(xué)發(fā)展過程中涌現(xiàn)的名家流派及其基本觀點(diǎn)，厘清教育社會(huì)學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展史的基本脈絡(luò)。導(dǎo)學(xué)功能理論沖突理論互動(dòng)理論批判理論“新”教育社會(huì)學(xué)核心概念經(jīng)典名家的教育社會(huì)學(xué)思想不同教育社會(huì)學(xué)理論流派的基本觀點(diǎn)研究主題第一節(jié)功能理論作為一種宏觀社會(huì)學(xué)理論流派，功能理論深受孔德、斯賓塞、涂爾干等社會(huì)學(xué)家的影響，成形于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，經(jīng)過人類學(xué)家馬林諾夫斯基（Malinowski）等人的研究而發(fā)展。美國社會(huì)學(xué)家帕森斯和默頓(Merton)是集大成者。功能理論在20世紀(jì)50年代成為歐美社會(huì)學(xué)的主導(dǎo)理論，雖然在60年代末受到了沖突理論的挑戰(zhàn)，此后又有解釋論的沖擊，但其在當(dāng)代依然具有較大的影響力。有關(guān)教育的功能理論的代表人物有涂爾干、帕森斯、默頓、杜威、克拉克(Clark)、特納（Turner）、霍珀(Hopper)、格羅斯（Gross）等。功能理論把整個(gè)社會(huì)假想為一個(gè)生命有機(jī)體，社會(huì)的各個(gè)部分是為了保證整體的穩(wěn)定發(fā)展而存在的。在功能理論者看來，社會(huì)是一個(gè)由各個(gè)部分相互連接而形成的整體，部分不能獨(dú)立于整體而存在。其基本觀點(diǎn)可以歸納為：

功能理論強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能，關(guān)注教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系，認(rèn)為教育的功能在于使個(gè)體社會(huì)化，通過學(xué)?？梢詫?shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的甄選，并將其分配到合適的社會(huì)結(jié)構(gòu)中去。（1）社會(huì)是一個(gè)由不同部分組成的相對(duì)穩(wěn)定、持久的整體結(jié)構(gòu)；（2）社會(huì)因價(jià)值共識(shí)而整合；（3）雖然存在社會(huì)變遷，但社會(huì)總體上處于穩(wěn)定和諧的狀態(tài)。一、孔德的實(shí)證主義社會(huì)學(xué)孔德生于法國，他創(chuàng)造了“社會(huì)學(xué)”這一術(shù)語，強(qiáng)調(diào)該學(xué)科的科學(xué)性，將其稱為“實(shí)證哲學(xué)”，以區(qū)別于傳統(tǒng)哲學(xué)，因而在西方被譽(yù)為“社會(huì)學(xué)之父”?？椎碌拇碜鳛椤秾?shí)證哲學(xué)教程》，由此開創(chuàng)了一個(gè)實(shí)證哲學(xué)體系。他的主要觀點(diǎn)可以概括為四個(gè)方面：（1）人類知識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：神學(xué)階段（1300年以前）形而上學(xué)階段（1300—1800年）實(shí)證階段（1800年以后）（2）科學(xué)的任務(wù)在于發(fā)現(xiàn)一切事實(shí)和現(xiàn)象的規(guī)律，研究應(yīng)遵循從簡單到復(fù)雜、從普遍到特殊、從無機(jī)到有機(jī)的原則。據(jù)此他把科學(xué)分為數(shù)學(xué)、天文學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)和社會(huì)學(xué)六個(gè)學(xué)科，社會(huì)學(xué)被認(rèn)為是最復(fù)雜的學(xué)科而被放在最后。在孔德這里，社會(huì)第一次成為科學(xué)的研究對(duì)象。（3）孔德最初把社會(huì)學(xué)命名為“社會(huì)物理學(xué)”，認(rèn)為所有的現(xiàn)象都服從于不變的自然法則，所以需要采用自然科學(xué)的法則來研究。他把社會(huì)學(xué)分為社會(huì)靜力學(xué)和社會(huì)動(dòng)力學(xué)，前者研究社會(huì)秩序，后者研究社會(huì)進(jìn)步和變遷。（4）孔德為社會(huì)學(xué)確立了實(shí)證主義的研究方法：觀察法、實(shí)驗(yàn)法、比較法和歷史法。此外，孔德也注意到了教育對(duì)協(xié)調(diào)社會(huì)各部分的重要作用。

二、斯賓塞的有機(jī)論和進(jìn)化論斯賓塞是19世紀(jì)英國的社會(huì)學(xué)大師，在借鑒孔德思想的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了一定的繼承與超越。他對(duì)社會(huì)系統(tǒng)本質(zhì)的研究視野廣闊，具有深邃的洞察力，為社會(huì)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和動(dòng)力學(xué)做出了卓越的貢獻(xiàn)。斯賓塞的主要著作包括《社會(huì)靜力學(xué)》《心理學(xué)原理》《綜合哲學(xué)》《生物學(xué)原理》《社會(huì)學(xué)研究》《社會(huì)學(xué)原理》等。斯賓塞把社會(huì)類比為一個(gè)有機(jī)體，可以進(jìn)行自我管理和自我協(xié)調(diào)；同時(shí)，他認(rèn)為社會(huì)與物種進(jìn)化一樣，也是處在由簡單向復(fù)雜的自然進(jìn)化過程之中的。前者即著名的社會(huì)有機(jī)論，后者即著名的社會(huì)進(jìn)化論。斯賓塞用一個(gè)簡單的基本原則解釋了所有的進(jìn)化，即事物是從簡單的、無組織的狀態(tài)發(fā)展到復(fù)雜的、組織化的狀態(tài)的。根據(jù)這個(gè)原則，斯賓塞運(yùn)用一個(gè)進(jìn)化模型來分析人類社會(huì)的發(fā)展，其進(jìn)化階段的觀點(diǎn)包含了詳細(xì)的功能分析的模型。斯賓塞的社會(huì)進(jìn)化理論及其提出的“分化”概念等對(duì)現(xiàn)代功能主義理論產(chǎn)生了巨大影響，他的理論體系恢宏龐大，其影響所及橫跨歐美亞眾多國家。此外，斯賓塞還是一個(gè)教育學(xué)家，著有《教育論》，他提出的“教育準(zhǔn)備說”與其進(jìn)化論思想息息相關(guān)。事實(shí)上，他的進(jìn)化論思想構(gòu)成了他教育思想的理論基礎(chǔ)，如他認(rèn)為施教的根本原理是教育內(nèi)容和方法的安排必須配合能力的演化次序和活動(dòng)方式他的進(jìn)化論思想在《教育論》的“智育”“德育”“體育”三章中都有所體現(xiàn)。三、涂爾干的教育社會(huì)學(xué)思想法國社會(huì)學(xué)家涂爾干是功能理論最重要的先驅(qū)者之一。涂爾干深受法國學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的影響，也回應(yīng)了德國和英國的社會(huì)學(xué)思想，圣西門、孟德斯鳩（Montesquieu）、盧梭、孔德、托克維爾（Tocqueville）、斯賓塞以及馬克思等人的思想都影響了涂爾干。涂爾干沿著孔德開辟的實(shí)證研究路徑，力求使社會(huì)學(xué)成為一門科學(xué)，被認(rèn)為是社會(huì)學(xué)和教育社會(huì)學(xué)真正的奠基人。涂爾干的教育著作主要包括《教育與社會(huì)學(xué)》《道德教育》《教育思想的演進(jìn)》等。以下是對(duì)涂爾干教育社會(huì)學(xué)思想的簡單介紹。1.教育是一種社會(huì)事實(shí)涂爾干把社會(huì)事實(shí)作為社會(huì)學(xué)獨(dú)特的研究主題，力圖論證社會(huì)學(xué)學(xué)科的合法性，使社會(huì)學(xué)成為一門相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科。他提出：“一切行為方式，不論它是固定的還是不固定的，凡是能從外部給予個(gè)人以約束的，或者換一句話說，普遍存在于該社會(huì)各處并且有其固有存在的，不管其在個(gè)人身上的表現(xiàn)如何，都叫作社會(huì)事實(shí)?！薄敖逃谄鹪瓷虾凸δ苌隙硷@然是一種社會(huì)事實(shí)，與其他科學(xué)相比，教育學(xué)更緊密地依賴于社會(huì)學(xué)。”涂爾干的經(jīng)典研究展示了教育社會(huì)學(xué)研究的范例，他強(qiáng)調(diào)不同時(shí)期、不同地方的教育都與其社會(huì)制度、價(jià)值觀、道德信仰等密不可分。2.教育的功能在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化涂爾干認(rèn)為，教育的目的在于社會(huì)化，在每個(gè)人身上塑造“社會(huì)我”，這與他強(qiáng)調(diào)社會(huì)集體意識(shí)促進(jìn)社會(huì)整合的觀點(diǎn)具有密切聯(lián)系。在涂爾干看來，“教育是年長的幾代人對(duì)社會(huì)生活方面的尚未成熟的幾代人所施加的影響。其目的在于使兒童的身體、智力和道德狀況都得到某些激勵(lì)和發(fā)展，以適應(yīng)整個(gè)政治社會(huì)在總體上對(duì)兒童的要求，并適應(yīng)兒童將來所處的特定環(huán)境的要求”。教育使個(gè)體內(nèi)化社會(huì)共識(shí)、認(rèn)同社會(huì)共享的價(jià)值觀，從而促進(jìn)社會(huì)整合，維持社會(huì)系統(tǒng)的健康運(yùn)轉(zhuǎn)。這種理論對(duì)20世紀(jì)功能主義教育理論產(chǎn)生了重要影響，帕森斯等人繼承和發(fā)展了這種理論。3.通過道德教育促進(jìn)社會(huì)價(jià)值共識(shí)的形成道德在涂爾干的社會(huì)理論中處于非常重要的位置，被認(rèn)為是社會(huì)和諧運(yùn)作的重要基礎(chǔ)；同時(shí)，他強(qiáng)調(diào)了道德教育的重要性，認(rèn)為公共學(xué)校是進(jìn)行道德教育的重要場(chǎng)所。涂爾干倡導(dǎo)一種道德科學(xué)，主張對(duì)道德事實(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)的實(shí)證研究。涂爾干認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)道德包括三個(gè)基本要素——紀(jì)律精神、集體精神和自主精神，并重點(diǎn)論證了如何在學(xué)校中開展道德教育活動(dòng)。涂爾干所倡導(dǎo)的是一種超越宗教教育的“純粹理性主義的教育”，以創(chuàng)造一個(gè)道德統(tǒng)一體，促進(jìn)社會(huì)的健康和諧發(fā)展。四、帕森斯的分析功能主義美國社會(huì)學(xué)家帕森斯是功能理論的領(lǐng)袖人物，其思想深受涂爾干、韋伯等人的影響。他構(gòu)建了恢宏龐大的思想理論體系，為功能主義理論在20世紀(jì)50年代成為社會(huì)學(xué)的主導(dǎo)性理論做出了重要貢獻(xiàn)。帕森斯的理論體系有社會(huì)系統(tǒng)理論、模式變量理論、社會(huì)行動(dòng)理論等，主要著作有《社會(huì)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)》《社會(huì)系統(tǒng)》等。在《社會(huì)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)》一書中，帕森斯提倡用分析的實(shí)在論來建立社會(huì)學(xué)理論?！白鳛榕c虛構(gòu)論相對(duì)立的觀點(diǎn)，它認(rèn)為至少有某些一般科學(xué)概念不是虛構(gòu)的，而是充分‘把握了’客觀外部世界的某些方面的。這里所說的分析性概念就是這樣的概念……這些概念不是與具體現(xiàn)象相對(duì)應(yīng)的，而是與具體現(xiàn)象中那些能在分析上與其他成分分開的成分相對(duì)應(yīng)的。”在教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中，帕森斯的研究主要體現(xiàn)在《現(xiàn)代社會(huì)制度》一書和《作為一種社會(huì)體系的班級(jí)》一文中，其理論要點(diǎn)可歸納如下：第一，在帕森斯建構(gòu)的社會(huì)系統(tǒng)理論中，教育執(zhí)行社會(huì)化和選擇兩種基本職能。第二，在《現(xiàn)代社會(huì)制度》一書中，帕森斯提出，一場(chǎng)改變當(dāng)代社會(huì)整體結(jié)構(gòu)的“教育革命”已經(jīng)發(fā)生，雖然教育機(jī)會(huì)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)極大均等，但家庭、能力、動(dòng)機(jī)等因素造成了教育成就的較大差異，帶來了新的不公平。然而，教育卻可以通過社會(huì)化過程將這種不公平合法化。第三，教育通過社會(huì)化功能和選擇功能，有助于形成價(jià)值共識(shí)，以及維護(hù)社會(huì)秩序。第四，帕森斯提出的AGIL分析模型［任何行動(dòng)系統(tǒng)都必須滿足四個(gè)功能要求，即適應(yīng)（adaption）、目標(biāo)達(dá)成（goalattainment）、整合（integration）和潛在模式維持（latencypatternmaintenace）］可以用來對(duì)教育系統(tǒng)及教育分支系統(tǒng)進(jìn)行理論分析，這一模型在功能主義學(xué)派中具有很大影響。五、默頓的中層理論默頓作為帕森斯最杰出的學(xué)生，是功能理論的另一位重要代表，他的中層理論、功能分析以及越軌理論等為功能主義做出了重要貢獻(xiàn)，其代表作是《社會(huì)理論與社會(huì)結(jié)構(gòu)》。默頓的中層理論“強(qiáng)調(diào)社會(huì)學(xué)應(yīng)研究有經(jīng)驗(yàn)材料支持且范圍有限的社會(huì)現(xiàn)象，其目的在于對(duì)某一類范圍有限的社會(huì)事件做出解釋”。不同于帕森斯的宏大理論，中層理論是以有限的假設(shè)為基礎(chǔ)。默頓把涂爾干的《自殺論》和韋伯的《新教倫理與資本主義精神》作為中層理論的典型例子，“主張社會(huì)學(xué)應(yīng)有明確界定的操作化概念（用以說明有限范圍的現(xiàn)象之間的協(xié)變關(guān)系），通過對(duì)諸如青少年犯罪、革命、種族對(duì)抗、都市化以及社會(huì)流動(dòng)等經(jīng)驗(yàn)性命題進(jìn)行功能主義研究，最終導(dǎo)致抽象層次更高的理論體系的建立”。在其功能分析范式中，默頓區(qū)分了功能與反功能、顯性功能與隱性功能。“尋求社會(huì)行為的反功能意味著關(guān)注對(duì)事物的既存秩序構(gòu)成挑戰(zhàn)的社會(huì)生活的特征”?！帮@性功能是指特定類型的社會(huì)活動(dòng)中的參與者所知曉并意欲的那些功能，而隱性功能則是指參與者未曾意識(shí)到的那些活動(dòng)后果”。反功能或負(fù)向功能、顯性功能和隱性功能、替代功能等概念也促進(jìn)了人們對(duì)教育功能的認(rèn)識(shí)：教育不僅具有正向功能，而且具有負(fù)向功能，既有顯性功能，也有隱性功能。六、盧曼的系統(tǒng)功能主義功能理論經(jīng)過帕森斯和默頓的發(fā)展，在20世紀(jì)50年代成為社會(huì)學(xué)的主導(dǎo)性理論。該理論在之后的發(fā)展過程中也受到了多種批評(píng)，特別是在20世紀(jì)60年代末受到了沖突理論的沖擊。20世紀(jì)80年代中期，美國和德國則出現(xiàn)了新功能主義的理論發(fā)展趨勢(shì)，代表人物有亞歷山大（Alexander）、斯梅爾塞（Smelser）和盧曼（Luhmann），其中盧曼的系統(tǒng)功能主義對(duì)教育社會(huì)學(xué)的影響較大，其社會(huì)系統(tǒng)論啟發(fā)了教育社會(huì)學(xué)中的“新社會(huì)系統(tǒng)理論”。盧曼認(rèn)為，“無論什么時(shí)候，只要幾個(gè)人的行動(dòng)都有意義地互相聯(lián)系，并且他們這種特定的聯(lián)系，使其與周圍的環(huán)境區(qū)分開來時(shí)，我們就可以討論一個(gè)‘社會(huì)系統(tǒng)’了”。而“只要個(gè)體行動(dòng)有意義地相關(guān)或聯(lián)系，并利用功能機(jī)制的選擇將其與時(shí)間、物質(zhì)和符號(hào)環(huán)境區(qū)分開來，社會(huì)環(huán)境就存在了。在這一過程中，便會(huì)產(chǎn)生三種基本的社會(huì)系統(tǒng)類型：互動(dòng)系統(tǒng)、組織系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)”。根據(jù)盧曼的理論，功能分化是現(xiàn)代社會(huì)的特征，功能分化“環(huán)繞著社會(huì)層面的某些特定的功能，將溝通過程組織起來”，“社會(huì)分化為各個(gè)不同的功能次級(jí)系統(tǒng)，每個(gè)功能系統(tǒng)彼此間是相互依賴的，且所有必要的功能，如政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、法律、宗教、教育等，在社會(huì)中都必須被完成”。在功能分化的現(xiàn)代社會(huì)中，教育是一個(gè)不可或缺的功能系統(tǒng)，個(gè)體通過教育獲得進(jìn)入其他功能系統(tǒng)的能力，教育“為功能分化的社會(huì)儲(chǔ)備了具有各種社會(huì)溝通能力的個(gè)人，也使社會(huì)系統(tǒng)的溝通具有更多的可能性。因而，在盧曼的社會(huì)系統(tǒng)理論體系中，教育具有一種能夠深入地影響其他功能系統(tǒng)溝通運(yùn)作的效應(yīng)”。第二節(jié)沖突理論功能理論在20世紀(jì)50年代和60年代前半期的形成和發(fā)展是與其社會(huì)背景分不開的，當(dāng)時(shí)的社會(huì)總體上呈現(xiàn)安定平和的狀況，歐美各國致力于發(fā)展經(jīng)濟(jì)、提高科技水平、增強(qiáng)國力，在教育上則強(qiáng)調(diào)教育機(jī)會(huì)均等、培養(yǎng)人才、開發(fā)人力資源。到了20世紀(jì)60年代后半期，社會(huì)狀況動(dòng)亂多變，各種沖突頻頻發(fā)生，強(qiáng)調(diào)和諧的功能理論解釋力下降，多種社會(huì)學(xué)理論開始形成，首先對(duì)功能理論提出挑戰(zhàn)的是沖突理論。與功能理論不同，沖突理論傾向于把社會(huì)看作一個(gè)競技場(chǎng)，不同群體為了各自的利益爭奪有限的社會(huì)資源。沖突理論內(nèi)部也存在著不同的觀點(diǎn)，但基本觀點(diǎn)可以總結(jié)如下：第一，沖突在社會(huì)生活中是普遍存在、不可避免的；第二，社會(huì)群體之間的沖突與斗爭導(dǎo)致了普遍的社會(huì)變遷；第三，社會(huì)關(guān)系存在強(qiáng)制性，社會(huì)是通過強(qiáng)力統(tǒng)治來維持的，而不是通過共享價(jià)值觀結(jié)合在一起。

沖突理論的主要代表人物有馬克思、韋伯、齊美爾（Simmel）、米爾斯、科澤(Coser)等。20世紀(jì)60年代之后，一些主張沖突理論的教育社會(huì)學(xué)家研究了教育中的沖突、變遷和強(qiáng)制等問題，主要代表有鮑爾斯、金迪斯、柯林斯、威利斯(Willis)等。一、馬克思的社會(huì)沖突理論思想馬克思出生于德國，是社會(huì)學(xué)中沖突理論的創(chuàng)始人之一，其思想理論博大精深，對(duì)社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域都具有重要影響。馬克思強(qiáng)調(diào)實(shí)踐哲學(xué)，用歷史唯物主義的觀點(diǎn)來解釋人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程，強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)因素在社會(huì)變遷中的重要性，認(rèn)為它們決定了人類生活和社會(huì)沖突的性質(zhì)。在馬克思的著作中可以發(fā)現(xiàn)比較明顯的沖突理論的要素。首先，馬克思認(rèn)為人類有一個(gè)本質(zhì)特性和清楚明確的利益；其次，根據(jù)不同社會(huì)集團(tuán)的利益沖突來分析歷史和當(dāng)代社會(huì)；最后，關(guān)注意識(shí)形態(tài)的本性與其倡導(dǎo)者利益勾連的關(guān)系，認(rèn)為時(shí)代的觀念反映了統(tǒng)治階級(jí)的利益。

馬克思的理論體系對(duì)教育研究的影響是深刻、復(fù)雜、多元的，在馬克思理論的基礎(chǔ)上，社會(huì)階級(jí)沖突理論被應(yīng)用于教育研究中，教育過程中的不平等現(xiàn)象得到關(guān)注，研究發(fā)現(xiàn)中上階級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績往往高于勞工階級(jí)，學(xué)校的中立性受到質(zhì)疑；課程的階級(jí)性、教師的異化、勞工階級(jí)學(xué)生的反學(xué)校文化、教育不公平等一系列問題日益受到重視。沿著這條學(xué)術(shù)線索，進(jìn)入20世紀(jì)70年代，新馬克思主義逐漸發(fā)展起來，以美國的鮑爾斯和金迪斯為代表，他們的主要觀點(diǎn)反映在《資本主義美國的學(xué)校教育》一書中。他們主張“直接再生產(chǎn)理論”，認(rèn)為資本主義不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)通過學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)了“復(fù)制”。到了20世紀(jì)70年代末80年代初，新馬克思主義內(nèi)部形成了新的分支學(xué)派——抵制理論，以吉魯（Giroux）、艾普爾、威利斯等人為代表。抵制理論認(rèn)為，直接再生產(chǎn)理論對(duì)學(xué)校生活的分析過于簡化，忽略了學(xué)校生活中的斗爭與矛盾，主張“學(xué)校和學(xué)生文化是相對(duì)自主的，學(xué)生經(jīng)常創(chuàng)造性地適應(yīng)環(huán)境，學(xué)校生活充滿抵制、沖突與斗爭，文化和社會(huì)再生產(chǎn)是在沿著或透過抵制的過程中間接地發(fā)生的”。20世紀(jì)80年代之后，抵制理論在新馬克思主義教育社會(huì)學(xué)中占據(jù)越來越重要的地位。二、韋伯的理解社會(huì)學(xué)韋伯是與馬克思、涂爾干齊名的德國著名社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家，他的研究開創(chuàng)了社會(huì)學(xué)新的研究領(lǐng)域和方法。韋伯的著作主要包括《新教倫理與資本主義精神》《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》等。韋伯對(duì)科層制、社會(huì)分層、權(quán)力統(tǒng)治、社會(huì)行動(dòng)理論以及社會(huì)學(xué)方法論等方面的研究貢獻(xiàn)極大，其影響滲透了整個(gè)現(xiàn)代社會(huì)學(xué)。韋伯認(rèn)為，社會(huì)學(xué)是“一門解釋性地理解社會(huì)行動(dòng)并對(duì)其進(jìn)程與結(jié)果進(jìn)行因果說明的科學(xué)”。韋伯關(guān)注個(gè)體的社會(huì)行動(dòng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)行動(dòng)的解釋性理解。而社會(huì)行動(dòng)之所以是可理解的，是因?yàn)閭€(gè)人賦予其行動(dòng)的主觀意義是可以理解的。因此，韋伯的社會(huì)學(xué)理論被稱為“理解社會(huì)學(xué)”。韋伯創(chuàng)立了一種新型的沖突理論，涉及科層制、階層文化沖突、地位群體、權(quán)力關(guān)系等內(nèi)容，他認(rèn)為不同群體間的權(quán)力關(guān)系形成了基本的社會(huì)結(jié)構(gòu)，個(gè)人的地位反映了其在群體中的階層。社會(huì)群體中的權(quán)力關(guān)系和利益沖突對(duì)教育系統(tǒng)有著重要影響，傳遞特定的“地位文化”成為學(xué)校中的主要活動(dòng)，“局內(nèi)人”通過學(xué)校教育加強(qiáng)了其地位文化，而“局外人”則在學(xué)校中面臨著重重障礙。雖然韋伯沒有系統(tǒng)論述教育問題的著作，但是其社會(huì)行動(dòng)理論、科層制、合法性理論、社會(huì)階層文化沖突以及社會(huì)學(xué)分析方法等思想已經(jīng)對(duì)教育社會(huì)學(xué)的研究產(chǎn)生了重大影響，并形成了教育社會(huì)學(xué)的新韋伯主義(NeoWeberism)。新韋伯主義借助韋伯的理解社會(huì)學(xué)研究方法論，把個(gè)體的行動(dòng)置于其社會(huì)環(huán)境之中，力圖通過解釋個(gè)體行動(dòng)的主觀意義，闡明宏觀和微觀兩種社會(huì)過程。新韋伯主義既關(guān)注個(gè)體之間的互動(dòng)，個(gè)體的行動(dòng)及其意圖、目標(biāo)、情境定義，也關(guān)注社會(huì)制度對(duì)個(gè)體互動(dòng)和行動(dòng)的影響，主張對(duì)教育活動(dòng)的分析要與社會(huì)過程相結(jié)合。新韋伯主義的主要代表人物有柯林斯、金（King）、阿切爾(Archer)等。三、齊美爾的形式社會(huì)學(xué)齊美爾強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)交往形式的研究，其社會(huì)學(xué)理論一般被稱為形式社會(huì)學(xué)。齊美爾對(duì)人際關(guān)系的形式以及交換形式充滿興趣，在他看來，個(gè)人和群體之間的聯(lián)系和沖突事實(shí)上是緊密聯(lián)系在一起的。齊美爾認(rèn)為，社會(huì)是由許多相互交織的沖突整合而成的，在這個(gè)社會(huì)中，處于不同關(guān)系中的人互相抗衡，由此產(chǎn)生了另一條沖突理論的理論路徑，即社會(huì)聯(lián)系和互相依存的程度不同影響了沖突的本質(zhì)。他認(rèn)為，合作與沖突是社會(huì)交往的主要形式，社會(huì)沖突的存在是必然的。但他并不像大多數(shù)社會(huì)學(xué)家那樣，認(rèn)為沖突必然會(huì)給社會(huì)帶來消極影響，相反他認(rèn)為，社會(huì)沖突對(duì)于社會(huì)整合和穩(wěn)定具有一定的積極功能，這一思想直接影響了現(xiàn)代沖突理論的倡導(dǎo)者、美國社會(huì)學(xué)家科塞。四、科塞的功能沖突主義科塞在一定程度上繼承和發(fā)展了齊美爾的思想觀點(diǎn),他關(guān)注“沖突網(wǎng)絡(luò)”的研究，其代表作是《社會(huì)沖突的功能》。通過批評(píng)功能主義忽視沖突和批評(píng)沖突理論過分強(qiáng)調(diào)沖突的后果，科塞確立了自己的理論貢獻(xiàn)。他借助齊美爾的觀點(diǎn)——沖突提高了社會(huì)系統(tǒng)或至少是社會(huì)系統(tǒng)的關(guān)鍵部分的整合能力，建構(gòu)了自己的基本觀點(diǎn)：(1)沖突源于系統(tǒng)各部分之間的均衡被打破；(2)不均衡的部分之間會(huì)發(fā)生各種形式的沖突；(3)沖突會(huì)導(dǎo)致系統(tǒng)暫時(shí)的再整合；(4)這種再整合會(huì)提高社會(huì)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的彈性，從而提高社會(huì)系統(tǒng)的應(yīng)變能力?？迫岢隽松鐣?huì)沖突的三個(gè)根源：結(jié)構(gòu)性根源、物質(zhì)性根源和非物質(zhì)性根源。在他看來，社會(huì)沖突是各種因素交互作用的結(jié)果，而不是團(tuán)體利益對(duì)立的產(chǎn)物，沖突是社會(huì)的常態(tài)，但他并不認(rèn)為沖突對(duì)社會(huì)只有負(fù)面作用，他認(rèn)為沖突與社會(huì)整合和社會(huì)穩(wěn)定并不是矛盾的，沖突在某些情況下還有積極的功能。為了消解沖突的消極作用，發(fā)揮沖突正功能的社會(huì)效用，他還提出了“安全閥理論”：社會(huì)通過安全閥，能夠化解社會(huì)中敵對(duì)的情緒，消除心理緊張，避免災(zāi)難性沖突的出現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)系統(tǒng)的均衡與和諧。另外，科塞論述了社會(huì)沖突與社會(huì)彈性之間的關(guān)系：社會(huì)的靈活性越大，越允許沖突的存在，則沖突的性質(zhì)未必會(huì)很嚴(yán)重，社會(huì)穩(wěn)定度反而更高；而社會(huì)越僵化，越不允許沖突存在，則一旦發(fā)生沖突，容易導(dǎo)致嚴(yán)重的社會(huì)危機(jī)，社會(huì)穩(wěn)定度反而更低。五、柯林斯的社會(huì)沖突理論美國社會(huì)學(xué)家蘭德爾·柯林斯吸收了眾多社會(huì)學(xué)前輩的思想理論。作為一個(gè)新韋伯主義的沖突理論者，他受馬克思和韋伯思想的影響,吸收了涂爾干的理論，而且微觀社會(huì)學(xué)的米德、舒茨、戈夫曼等人的思想也對(duì)他產(chǎn)生了一定的影響。柯林斯研究興趣廣泛，在教育社會(huì)學(xué)方面的作品主要有《文憑社會(huì)：教育與分層的歷史社會(huì)學(xué)》《教育分層的作用和沖突論》等?？铝炙拐J(rèn)為，人們總是采取各種行動(dòng)以追求財(cái)富、權(quán)力和聲望等社會(huì)稀缺資源，因而社會(huì)沖突將會(huì)一直存在。在教育領(lǐng)域，柯林斯用社會(huì)沖突和支配過程來解釋教育在社會(huì)分層中的作用：第一，教育是各身份團(tuán)體之間相互斗爭的工具。社會(huì)生活猶如一個(gè)各身份團(tuán)體相互斗爭的競技場(chǎng)，學(xué)校教育的發(fā)展適應(yīng)了斗爭的需要。第二，當(dāng)代社會(huì)正在經(jīng)歷著“文憑主義的興起”與“文憑危機(jī)”。一方面，文憑既是個(gè)體求職的重要條件，又是個(gè)體發(fā)展職業(yè)機(jī)會(huì)的嚴(yán)重束縛；另一方面，越來越多的人取得了越來越高的文憑，同時(shí)由于好職位總是少數(shù)的，所以產(chǎn)生了文憑膨脹與文憑貶值的現(xiàn)象。第三，關(guān)于國家科層制與教育的關(guān)系，他認(rèn)為存在著不同類型的教育，每一種類型都有其決定條件。第四，社會(huì)是一個(gè)充滿沖突的文化市場(chǎng)，教育的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)由文化市場(chǎng)的需求決定，學(xué)校的主要活動(dòng)是傳授特殊的身份文化。第三節(jié)互動(dòng)理論互動(dòng)理論作為一種關(guān)注個(gè)體行為的社會(huì)學(xué)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代。功能理論和沖突理論從宏觀層面分析了教育與社會(huì)的聯(lián)系，而互動(dòng)理論則強(qiáng)調(diào)從中觀或微觀層面分析教育情境中的個(gè)體行為與人際互動(dòng)?；?dòng)理論注重人際互動(dòng)的主觀方面，強(qiáng)調(diào)人與人之間的符號(hào)互動(dòng)對(duì)于個(gè)人人格、社會(huì)結(jié)構(gòu)形成的重要作用。這一理論的基本內(nèi)涵是：

強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主體性和個(gè)體間的互動(dòng)行為，認(rèn)為社會(huì)是由互動(dòng)著的個(gè)體構(gòu)成的，個(gè)體之間的交互動(dòng)作或反應(yīng)的過程構(gòu)成了社會(huì)互動(dòng)；事物本身不存在客觀意義，意義是個(gè)體在互動(dòng)過程中根據(jù)對(duì)其的理解而賦予的；個(gè)體在互動(dòng)中形成和發(fā)展自我概念。教育學(xué)者把互動(dòng)理論引入教育過程，開始關(guān)注教育情境中各群體內(nèi)部或群體之間的互動(dòng)，比如學(xué)生群體之間、師生之間乃至教師和校長之間的相互作用，探討如何建立起一種良好的校內(nèi)秩序。很多社會(huì)學(xué)家對(duì)互動(dòng)理論的形成和發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)，互動(dòng)理論在形成和發(fā)展過程中，出現(xiàn)了眾多的理論流派，其中比較有代表性的有象征互動(dòng)理論、擬劇論、俗民方法論和角色理論。以下簡要介紹互動(dòng)理論的代表人物庫利（Cooley）和米德，并簡要梳理這幾種理論流派的基本特征。一、庫利的“鏡中我”理論庫利是20世紀(jì)初美國著名的社會(huì)學(xué)家和社會(huì)心理學(xué)家，也是互動(dòng)理論的先驅(qū)，代表作是《人類本性與社會(huì)秩序》。庫利對(duì)互動(dòng)理論的主要貢獻(xiàn)在于提出了“鏡中我”的概念，促進(jìn)了“自我”概念的發(fā)展。庫利認(rèn)為，社會(huì)是由個(gè)人和集體兩方面構(gòu)成的整體，個(gè)人和集體都需要通過心理溝通發(fā)揮其功能，二者相互參照，不可分離。他認(rèn)為，心智并不是客觀不變的，而是個(gè)人與社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物。由此，他提出了“鏡中我”的概念，即自我是人與人之間互動(dòng)的產(chǎn)物，互動(dòng)中的每個(gè)人就像一面鏡子，能夠照出面前的人的形象。我們從他人對(duì)自己的反映（評(píng)價(jià)、態(tài)度）中認(rèn)識(shí)到別人怎么看待我，從而在這種不斷的社會(huì)互動(dòng)中發(fā)展自我概念。庫利關(guān)注到了“自我”是在與他人的互動(dòng)中形成與發(fā)展起來的，個(gè)體的自我觀念是在與他人的交往中形成的，一個(gè)人對(duì)自己的認(rèn)識(shí)實(shí)則是他人對(duì)自己看法的反映?！扮R中我”的概念，強(qiáng)調(diào)了個(gè)體與社會(huì)之間的穩(wěn)定聯(lián)系，即個(gè)體如何存在于群體之中，群體如何作用于個(gè)體。二、米德的互動(dòng)理論米德是20世紀(jì)初美國著名的社會(huì)學(xué)家、社會(huì)心理學(xué)家，也是互動(dòng)理論的奠基人。米德吸收、融合并重新組織了詹姆斯（James）的“自我分為主我和客我”的概念、庫利的“鏡中我”的觀點(diǎn)和杜威的“心智是在社會(huì)環(huán)境中產(chǎn)生并在互動(dòng)中發(fā)展”的觀點(diǎn)，以自己獨(dú)特的視角重新詮釋了這個(gè)理論，形成了互動(dòng)理論流派的最初思想來源。米德在其代表作《心靈、自我與社會(huì)》中提出了“自我”“心智”等核心概念，揭示了“主我”與“客我”、個(gè)體與社會(huì)的相互關(guān)系。米德認(rèn)為，自我分為“主我”和“客我”，“主我”是作為意識(shí)對(duì)象的獨(dú)立個(gè)體，“客我”則是通過角色扮演而形成的社會(huì)中的自我。社會(huì)不是一成不變的，而是隨個(gè)體間的調(diào)適性互動(dòng)而動(dòng)態(tài)變化的，“社會(huì)互動(dòng)”是心智和自我發(fā)展的表征?！靶闹恰蹦苡梅?hào)來表示環(huán)境中的客體，符號(hào)互動(dòng)是人類社會(huì)所獨(dú)有的互動(dòng)方式。當(dāng)一種符號(hào)對(duì)發(fā)出者和接收者具有共通的普適性意義時(shí)，它就是“有意義”的，它能增強(qiáng)個(gè)體間互動(dòng)的有效性，能夠促使人們?cè)诟_的層面上交流，從而提高彼此適應(yīng)的能力。三、布魯默的符號(hào)互動(dòng)論美國社會(huì)學(xué)家布魯默（Blumer）正式提出了“符號(hào)互動(dòng)論”這一概念，符號(hào)互動(dòng)論也被稱為象征互動(dòng)論，形成于20世紀(jì)30年代。美國社會(huì)心理學(xué)家米德的《心靈、自我與社會(huì)》一書的出版對(duì)這一理論的形成產(chǎn)生了重要的影響。20世紀(jì)60年代以后，布魯默、齊美爾、庫恩、西布塔尼等學(xué)者進(jìn)一步發(fā)展了這一理論。符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為，人是具有象征行為的社會(huì)性動(dòng)物，其象征行為則是一個(gè)積極的、創(chuàng)造性的過程，并對(duì)理解現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活有著重要意義。符號(hào)互動(dòng)論的一個(gè)核心觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)“意義”在社會(huì)互動(dòng)中的重要性，即人是根據(jù)“意義”來行動(dòng)的，而意義的產(chǎn)生與對(duì)意義的解釋則是在互動(dòng)過程中進(jìn)行的。形成互動(dòng)的前提是互動(dòng)雙方有著相似的生活背景，對(duì)語言、文字有著共通的理解。布魯默在1969年出版的《符號(hào)互動(dòng)論：觀點(diǎn)與方法》一書中，對(duì)這一理論做了系統(tǒng)的解釋。他認(rèn)為，人類是有意識(shí)和反應(yīng)能力的行動(dòng)者，個(gè)體正是在社會(huì)活動(dòng)中解釋他人的行動(dòng)，并據(jù)此采取相應(yīng)的行動(dòng)，而這個(gè)解釋溝通的過程即“自我標(biāo)識(shí)”?？梢姡?hào)互動(dòng)論關(guān)注的是人的內(nèi)在思想與其社會(huì)行為之間的相互作用。個(gè)體在社會(huì)互動(dòng)過程中，根據(jù)自身對(duì)事物的意義的理解和解釋做出反應(yīng)，而且人對(duì)事物意義的理解并不是一成不變的，而是隨著社會(huì)互動(dòng)過程而動(dòng)態(tài)變化的。

四、戈夫曼的擬劇論美國社會(huì)學(xué)家戈夫曼提出了擬劇論，這一理論借戲劇中的各個(gè)元素來類比人們的日常生活實(shí)踐，以此來研究和解釋人們的日常生活。戈夫曼認(rèn)為，社會(huì)是一個(gè)大舞臺(tái)，而社會(huì)成員則是舞臺(tái)上的表演者。人與人之間的互動(dòng)則是個(gè)體偽裝真實(shí)的自己、戴著面具表演的過程。人們?cè)诓煌奈枧_(tái)進(jìn)行不同的表演，更關(guān)心的是如何塑造一個(gè)能被眾多觀眾所接受和認(rèn)可的角色。戈夫曼提出了“前臺(tái)”和“后臺(tái)”的概念，“前臺(tái)”即人們戴著面具表演的舞臺(tái)，“后臺(tái)”則是人們?yōu)楸硌葑鰷?zhǔn)備，或者掩飾前臺(tái)不能表演的東西的場(chǎng)合。面具實(shí)則是同社會(huì)公認(rèn)的價(jià)值、規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)相一致的前臺(tái)行為或者角色行為。戈夫曼認(rèn)為，社會(huì)是一個(gè)大舞臺(tái)，而社會(huì)成員則是舞臺(tái)上的表演者。人與人之間的互動(dòng)則是個(gè)體偽裝真實(shí)的自己、戴著面具表演的過程。人們?cè)诓煌奈枧_(tái)進(jìn)行不同的表演，更關(guān)心的是如何塑造一個(gè)能被眾多觀眾所接受和認(rèn)可的角色。戈夫曼提出了“前臺(tái)”和“后臺(tái)”的概念，“前臺(tái)”即人們戴著面具表演的舞臺(tái)，“后臺(tái)”則是人們?yōu)楸硌葑鰷?zhǔn)備，或者掩飾前臺(tái)不能表演的東西的場(chǎng)合。面具實(shí)則是同社會(huì)公認(rèn)的價(jià)值、規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)相一致的前臺(tái)行為或者角色行為。擬劇論強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體間的互動(dòng)秩序，而個(gè)體間的互動(dòng)秩序或社會(huì)際遇其實(shí)受制于更宏觀的社會(huì)背景；研究的焦點(diǎn)在于“自我”的塑造和“面子”的表現(xiàn)、行動(dòng)過程的建構(gòu)、互動(dòng)的策略性本質(zhì)、人際交往的談話和儀式的意義以及對(duì)情境范圍的界定。戈夫曼非常強(qiáng)調(diào)語言結(jié)構(gòu)，他運(yùn)用戲劇語言對(duì)人們之間的相互交往進(jìn)行了社會(huì)學(xué)分析，肯定了宏觀社會(huì)體系和社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)人行為的制約性與限制性。伍茲和很多學(xué)者大都引用戈夫曼的觀點(diǎn)來研究學(xué)校和課堂中的際遇與互動(dòng)。五、加芬克爾的俗民方法論美國社會(huì)學(xué)家加芬克爾（Garfinkel）是俗民方法論的奠基人，俗民方法論也稱常人方法論或本土方法論，該理論的主要代表人物還有薩克斯、謝格洛夫、特納等。俗民方法論聚焦于個(gè)體在日常生活中的實(shí)踐活動(dòng)和交互作用，并對(duì)此進(jìn)行直接經(jīng)驗(yàn)性研究。俗民方法論的核心概念是“反身性”，即認(rèn)為社會(huì)學(xué)應(yīng)該致力于研究日常生活世界中的實(shí)踐活動(dòng)，而實(shí)踐過程中的行動(dòng)、說明、場(chǎng)景之間存在復(fù)雜的辯證關(guān)系，它們互為條件、相互建構(gòu)，從而使實(shí)踐行動(dòng)具有反身性。例如，人們根據(jù)自己的動(dòng)機(jī)采取行動(dòng)，并且對(duì)行動(dòng)的過程和指向性進(jìn)行監(jiān)控和理論化理解，從而使自己的行動(dòng)表現(xiàn)出目的性，這就是行動(dòng)的反思性監(jiān)控。人們?cè)谛袆?dòng)過程中可能會(huì)出現(xiàn)一些意外的結(jié)果，而這些結(jié)果又成為下一個(gè)行動(dòng)的前提，發(fā)揮影響作用?？梢?，人的行動(dòng)與社會(huì)互動(dòng)具有持續(xù)性和復(fù)雜性。俗民方法論強(qiáng)調(diào)日常生活中個(gè)體間的微觀互動(dòng)過程，強(qiáng)調(diào)對(duì)行為者主觀意圖的理解和個(gè)人情境的釋義。六、哈格里夫斯的角色理論角色理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)關(guān)系對(duì)個(gè)體行為的重要影響，研究個(gè)體在社會(huì)中的角色地位及角色期望是如何影響其態(tài)度與行為的。與所有互動(dòng)理論一樣，角色理論同樣強(qiáng)調(diào)自我的概念，并將它作為影響情境定義、對(duì)他人的刻板印象和角色扮演的中介。英國學(xué)者哈格里夫斯（Hargreaves）在《人際關(guān)系與教育》一書中提出了“自我”和“角色”的概念。他采用“符號(hào)相互作用”理論來分析“自我”的概念。在他看來，自我是通過與他人的相互作用培養(yǎng)起來的。自我是一種反身性的東西，它既是主體又是客體。在互動(dòng)中，個(gè)體傾向于按照其他人對(duì)自己的反應(yīng)做出反應(yīng)，獲得自我。互動(dòng)中的個(gè)體由不同的角色構(gòu)成，不同角色的成員承受著來自他人不同的期望，但同樣也對(duì)他人有著不同的期望。標(biāo)簽理論是角色理論中非常重要的一個(gè)理論。哈格里夫斯曾用標(biāo)簽理論分析教師與學(xué)生的關(guān)系，認(rèn)為學(xué)生自我的形成是基于老師和同學(xué)對(duì)他的期望和評(píng)價(jià)。例如，某位學(xué)生如果反復(fù)被告知他很愚蠢，他會(huì)一事無成。他可能會(huì)接受這種標(biāo)簽——這樣“一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言”就成了其自我概念的一部分，并依照標(biāo)簽所暗示的來表現(xiàn)。借助標(biāo)簽理論，可以更好地理解人際互動(dòng)如何促進(jìn)了個(gè)體“自我”感覺的形成。在學(xué)校里，正是師生之間、同學(xué)之間、父母與孩子之間的互動(dòng)影響著學(xué)生的自我感覺，塑造了學(xué)生對(duì)自身能力、智力、成績、興趣程度等的感受。標(biāo)簽理論與心理學(xué)上的“期望理論”相結(jié)合，說明了學(xué)業(yè)成績的好壞部分取決于教師的期望。大量研究證明，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績不僅僅是學(xué)生天賦能力的問題，而且不可避免地同教師有關(guān)。學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)以及他的學(xué)習(xí)成就，也許不是學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是“貼標(biāo)簽”的結(jié)果。一旦學(xué)生被貼上標(biāo)簽，就會(huì)形成一種“自我指認(rèn)”，就會(huì)按照教師的期望去行動(dòng)并達(dá)到教師“期望”的結(jié)果。第四節(jié)批判理論和“新”教育社會(huì)學(xué)批判理論是20世紀(jì)70年代興起的一種激進(jìn)教育社會(huì)學(xué)理論，研究焦點(diǎn)是作為統(tǒng)治階級(jí)壓迫形式的教育。弗萊雷（Freire）的著作《被壓迫者的教育學(xué)》是關(guān)于教育不平等的里程碑式著作，推動(dòng)了批判教育學(xué)運(yùn)動(dòng)。

批判理論的主要特征是：

否定實(shí)證主義及其研究方法，認(rèn)為任何社會(huì)事實(shí)都經(jīng)過人的建構(gòu)，不可避免地包含著人的主觀性和價(jià)值判斷，不能以完全中立、客觀、定量的實(shí)證主義方法去研究；以“利益”為焦點(diǎn)，尋求社會(huì)“啟蒙”和解放，揭露社會(huì)的不平等，啟發(fā)不同群體關(guān)注自身的利益、權(quán)力與地位，并指導(dǎo)人們擺脫束縛，獲得“解放”；文化是批判理論研究的重心，認(rèn)為統(tǒng)治階級(jí)通過文化這種隱蔽的方式鞏固和維持現(xiàn)有的階層制度；心理分析是批判理論的重要基礎(chǔ)，引用心理分析的人格分裂概念，揭露社會(huì)分裂、沖突的原因；強(qiáng)調(diào)理論家的作用在于改造、變革現(xiàn)實(shí)社會(huì)。盡管批判理論有眾多的理論觀點(diǎn)，但其核心是通過揭露“制度霸權(quán)”“文化霸權(quán)”對(duì)社會(huì)不平等的制造和復(fù)制，啟蒙人的自覺、反抗的意識(shí)和能力，以獲得自由和解放。所謂“霸權(quán)”即特權(quán)階層通過行使權(quán)力的各種機(jī)構(gòu)，尤其是政治、司法和教育制度，來維護(hù)其統(tǒng)治地位。“新”教育社會(huì)學(xué)是教育社會(huì)學(xué)中發(fā)展出的一股新潮流，于20世紀(jì)60年代晚期到70年代早期起源于英國。1970年英國社會(huì)學(xué)協(xié)會(huì)大會(huì)的召開標(biāo)志著“新”教育社會(huì)學(xué)的真正產(chǎn)生。一些社會(huì)學(xué)者開始把符號(hào)互動(dòng)主義、現(xiàn)象學(xué)和民族方法學(xué)與馬克思主義社會(huì)學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)相綜合。其最重要的方面是，它主要運(yùn)用質(zhì)的研究方法研究課堂互動(dòng)、課堂語言和課程——被認(rèn)為是最后一個(gè)被社會(huì)學(xué)研究長期忽視的領(lǐng)域?！靶隆苯逃鐣?huì)學(xué)主要關(guān)注微觀現(xiàn)象，打破了結(jié)構(gòu)功能主義理論長期壟斷教育社會(huì)學(xué)理論界的局面，批判了該理論并提出了自己的方法來替代宏觀方法。一、伯恩斯坦的符碼理論伯恩斯坦是20世紀(jì)英國著名的教育社會(huì)學(xué)家，他提出的符碼理論為研究教育不平等問題提供了一個(gè)嶄新的研究視角。他對(duì)語言編碼和學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，認(rèn)為教室情境中的符號(hào)與意義可能存在不平等因素。隨著研究的深入，伯恩斯坦開始關(guān)注各種教育過程中知識(shí)被賦予價(jià)值、分類和控制的方式。伯恩斯坦最重要的思想是根據(jù)語用習(xí)慣和表達(dá)方式把語言編碼區(qū)分為“限制性”語言編碼和“精致性”語言編碼。在他看來，限制性語言編碼主要存在于下層階級(jí)的語言之中，較為簡單、含蓄，對(duì)意義和背景因素的表達(dá)常有許多模糊的地方，而精致性語言編碼主要存在于中上層階級(jí)的語言之中，較為清晰、完整和獨(dú)立。在學(xué)校教育中，精致性語言編碼占絕對(duì)主導(dǎo)地位，與中上層階級(jí)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)之間存在著同質(zhì)性，因此中上層階級(jí)兒童比下層階級(jí)兒童更容易適應(yīng)學(xué)校教育，下層階級(jí)兒童在學(xué)校教育中處于不利地位，從而導(dǎo)致學(xué)生之間的學(xué)業(yè)成績差異。伯恩斯坦終其一生的研究目標(biāo)就是“避免工人階層教育潛能的浪費(fèi)”。他對(duì)社會(huì)、學(xué)校和個(gè)體的關(guān)系進(jìn)行了分析，并說明這些關(guān)系如何導(dǎo)致了社會(huì)不平等。伯恩斯坦認(rèn)為，對(duì)學(xué)?；?dòng)性教育過程即微觀層面的分析應(yīng)置于社會(huì)結(jié)構(gòu)這一宏觀背景之下。家庭的階層地位決定著其話語模式，而話語模式反過來又固化了其社會(huì)階層。在他看來，造成學(xué)生學(xué)業(yè)成績差異的不是學(xué)生個(gè)體或家庭，而是學(xué)校教育表象下隱藏的不平等。二、布爾迪厄的再生產(chǎn)理論布爾迪厄是20世紀(jì)法國著名的社會(huì)學(xué)家，最重要的理論貢獻(xiàn)是提出了社會(huì)再生產(chǎn)理論，這一理論興起于20世紀(jì)60—70年代。過去人們認(rèn)為，下層階級(jí)兒童的學(xué)業(yè)失敗是因?yàn)閭€(gè)體在智力、語言、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等方面的差異，所以研究關(guān)注的重點(diǎn)是兒童本身。隨著再生產(chǎn)理論的出現(xiàn)，研究的焦點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W校制度、家庭背景、社會(huì)階層等外在影響因素。布爾迪厄運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)方法分析社會(huì)各階層及個(gè)體所擁有的文化，把文化當(dāng)作一種可以量化的商品，提出了文化資本的概念。文化資本以三種形式存在：工具的狀態(tài)、客觀的狀態(tài)和體制的狀態(tài)。他認(rèn)為，文化資本是個(gè)體在社會(huì)中由遺傳而得的一種可以促成教育成就的“語言與文化能力”。文化資本在人口中的分布是隨階級(jí)的不同而定的。來自中上階層的孩子擁有更多的文化資本，這有利于其在學(xué)校取得更高的學(xué)業(yè)成就及在職場(chǎng)上擁有較高的地位。因此，學(xué)校教育并不能改變社會(huì)不平等的現(xiàn)狀，而是通過文化資本維持和再生產(chǎn)現(xiàn)有的社會(huì)階層，社會(huì)不平等的種種事實(shí)也因此得以合法化。三、哈貝馬斯的批判理論哈貝馬斯是20世紀(jì)德國著名的社會(huì)學(xué)家，是法蘭克福學(xué)派第二代代表人物。他的批判理論源自對(duì)政治學(xué)的分析。他認(rèn)為古希臘人用政治學(xué)培養(yǎng)特質(zhì)和追求公平生活，真理與美德、方法與目的都融于一體，但技術(shù)理性逐漸造成了它們的分離，政治學(xué)成了尋求統(tǒng)治的有效方法的技術(shù)。因此，哈貝馬斯提出了溝通理性的概念，他建構(gòu)了新的批判理論，試圖通過溝通行為的理性化解決社會(huì)面臨的諸多危機(jī)，促成一個(gè)自由公平的社會(huì)。哈貝馬斯的批判理論以交往理性為理論基礎(chǔ)，綜合了韋伯的理性道德理論和涂爾干關(guān)于自然民主“生活世界”的理論，充分體現(xiàn)了哈貝馬斯對(duì)社會(huì)學(xué)理論的綜合。他強(qiáng)調(diào)人與人之間的交互關(guān)系和相互作用。同時(shí)，他打破了科學(xué)界限，把哲學(xué)與社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科有機(jī)結(jié)合在一起，致力于解決人們所關(guān)注的現(xiàn)實(shí)問題。四、揚(yáng)的“新”教育社會(huì)學(xué)揚(yáng)（Young）是英國社會(huì)學(xué)家和教育理論家，是20世紀(jì)70年代英國知識(shí)社會(huì)學(xué)的主要代表人物。1971年，揚(yáng)在《知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)新探》中首次提出教育知識(shí)社會(huì)學(xué)這一研究范疇，他把知識(shí)本身作為研究的焦點(diǎn)，指出教育傳遞的知識(shí)并非客觀中立的、社會(huì)共同持有的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，知識(shí)本身是帶有政治性的，是統(tǒng)治階級(jí)強(qiáng)加給權(quán)勢(shì)較小的人們的。他認(rèn)為，學(xué)校教育內(nèi)容的選擇、確定與組織的過程是基于對(duì)知識(shí)的偏見而建立的，即抽象的學(xué)術(shù)性知識(shí)優(yōu)于常識(shí)和日常知識(shí)。而學(xué)校教育的過程則是學(xué)術(shù)性知識(shí)的分配過程，對(duì)于高階層地位的學(xué)生來說，這些知識(shí)更容易理解；對(duì)于低階層地位的學(xué)生來說，這些知識(shí)則較難理解和接受。但是，學(xué)校強(qiáng)加給學(xué)生的知識(shí)觀卻是，那