認知主義學習理論2024/5/201認知主義學習理論克勒的頓悟說托爾曼的潛伏學習布魯納認知發(fā)現(xiàn)說奧蘇貝爾認知同化學習理論加涅的信息加工認知學習理論建構主義學習理論對認知派學習理論的評價

認知主義學習理論認為學習是人腦與外界刺激相互作用的結果，學習不僅是行為的變化，也包括人的認知結構的變化，即包括人的內部心理過程。2024/5/202一、克勒的頓悟說

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基本觀點：認為學習是通過對學習情境中事物關系的理解構成一種完形而實現(xiàn)的，是通過有目的的主動的了解和頓悟而組織起來的一種完形。頓悟說重視的是刺激和反應之間的組織作用，認為這種組織表現(xiàn)為知覺經驗中舊的組織結構的豁然改組或新結構的頓悟。學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。經典實驗：“接竿問題”實驗《學習理論》P129“疊箱問題”實驗2024/5/203頓悟說在教學中的應用

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頓悟學習的核心是把握事物的本質，而不是無關的細節(jié)。例：《學習論》P145通過機械學得的內容沒有真正的理解是無法遷移的，通過頓悟學習的內容能成為學生知識技能的一部分，隨時可用于任何情境中的類似問題上去。例：《學習論》P146通過頓悟習得的內容，一旦掌握后，永遠也不會遺忘。即頓悟的內容是進入長時記憶得。例：

《學習論》P148（保持曲線）2024/5/204頓悟說的局限性

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過分強調頓悟，全面否定嘗試錯誤。

在一項復雜問題的解決過程中，頓悟和嘗試錯誤這兩種活動往往是交替表現(xiàn)出來的。嘗試錯誤往往表現(xiàn)于外，較多地表現(xiàn)行為特征和操作方式上；而頓悟往往表現(xiàn)在內，較多地表現(xiàn)在心理活動上。解決問題的過程一般以嘗試錯誤為始，而以頓悟為終結。頓悟是一個神秘的概念，它的心理活動機制沒有揭示清楚。因此，還不能說這是一個完善的理論解釋。頓悟說還缺乏對其他與學習有關問題的研究，如學習動機問題、學習方法問題，學習類型的劃分問題等等。2024/5/205二、托爾曼的潛伏學習123潛伏學習（潛在學習）：

有些行為的變化是無法立即顯現(xiàn)出來的，必須在適當?shù)臅r候或場合才會表現(xiàn)出來。經典實驗：潛伏學習實驗：

1、實驗過程：《學習論》P292

2、實驗曲線圖：2024/5/206二、托爾曼的潛伏學習123結論：操作水平的變化并不是學習的同義詞。動物在未獲得強化前已出現(xiàn)學習傾向，只不過未表現(xiàn)出來。外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。不是說所有的進步都要有獎勵。2024/5/207三、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說

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發(fā)現(xiàn)學習的實例：代數(shù)的交換率《學習論》P211發(fā)現(xiàn)學習的概念：

是學生主動積極地進行探求發(fā)現(xiàn)，學習被結構化的學科內容的一種學習方法。1235467891352678942024/5/208發(fā)現(xiàn)學習的特征

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強調學習過程強調直覺思維強調內在動機強調信息提取《學習論》P2142024/5/209發(fā)現(xiàn)學習的局限性

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對全部的學習進行發(fā)現(xiàn)是有困難的，接受學習是必要。因重視學習者的探究活動，常伴隨償試錯誤。因此，比教師講解式的學習費時，并易出現(xiàn)錯誤。對學習動機差的學生，解決問題的積極性和忍耐性差的學生不適合。只對部分學科適用，數(shù)理化，邏輯結構強的學科適用。2024/5/2010四、奧蘇貝爾的認知同化論

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（一）奧蘇貝爾有意義學習理論：

有意義學習：是指學生不僅能記住符號和詞句，而且能理解這些符號和詞句所代表的實質性內容(包括事實、概念、原理或規(guī)則等)，必要時，還能應用它。他認為學生的學習應以有意義地接受系統(tǒng)知識為核心，使認知結構獲得重新組織。在學習過程中，他強調學生已有知識經驗的作用，強調新舊知識之間的相互作用過程，即他稱之為“同化”的過程，這決定學習者認知結構重新組織的速度與效能。學習者在學習過程中形成高度分化，或獲得重新組織的認知結構，才是學習變化的實質。2024/5/2011（二）意義學習的兩個先決條件先決條件一：學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結構聯(lián)系起來。（能不能先行條件）

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奧蘇貝爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略是利用適當相關的引導性材料，就是所謂的組織者。由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學內容本身之前介紹的，目的在于用它們來幫助確定意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。他認為學習者原有認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。學習材料必須具有邏輯意義，即材料本身與學生學習范圍內的有關概念可以建立非人為的和實質性的聯(lián)系。2024/5/2012（二）意義學習的兩個先決條件先決條件二：學生表現(xiàn)出一種意義學習的傾向，即在新學的內容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向。（愿不愿）

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學習者的心向，即學習者能積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。2024/5/2013（三）有意義學習理論在教學中的應用如教學"圓柱體的認識"前，教師可讓學生進行觀察罐頭筒、飲料瓶、日光燈管、圓鉛筆等實物。上課時，讓學生對這些實物通過看一看、摸一摸、比一比等操作活動，逐步抽象、概括、認識什么是圓柱體。以后一聽到"圓柱體"，立即能在頭腦中再現(xiàn)其表象。這樣，使學生達到"能夠識別所學的幾何形體，并能根據(jù)幾何形體的名稱再現(xiàn)它們的表象。"象這樣懂得幾何形體的實際意義并能融會貫通的學習才是推進素質教育的有意義學習的課堂教學。

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2024/5/2014（三）有意義學習理論在教學中的應用課堂教學一定要引導學生展開積極、充分的思維，這是有意義學習的關鍵所在。例如，應用題的"一題多解"和"一題多變"就是培養(yǎng)學生思維能力的一項重要方式。采用"一題多解"教學方法可以擴展學生的思路，有利于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)揮。讓學生從多角度進行思維的訓練，學生解題的靈活性、敏捷性將會大大提高。采用"一題多變"教學方法，不僅有助于培養(yǎng)學生舉一反三的能力和思維品質，發(fā)展學生智力；同時也是學生從多渠道、多角度去分析、思考問題和解決問題。從教學實踐證明，只有學生展開思維，才能獲得真知，從而實現(xiàn)有意義學習。

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2024/5/2015（三）有意義學習理論在教學中的應用在課堂教學中，教師要對學生進行有意義學習心向的激發(fā)和培養(yǎng)。教師一方面要加強對語言、動作等教學與非教學語言的配合，另一面要積極調控課堂氣氛。教師要運用自己的情感因素來引發(fā)學生的情感潛勢，使學生為之所感，為之所動，從而轉化為聽課熱情和興趣。所以在教學中，教師要聲情并茂，用飽滿激情的聲音和輕重緩急的語調進行講解，從而激發(fā)學生學習興趣和求知欲。這樣，教師寓情于教，以情育人，能有效地促進學生有意義學習。

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2024/5/2016（四）有意義學習理論的局限性適合于陳述性知識的學習，不適用于如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。學生對知識的學習有兩種便捷方法，一是上課聽教師講述，二是自己閱讀教材。奧蘇貝爾只注重前者，而忽略了后者。奧蘇貝爾的學習理論只談知識的學習和教學，避而不談對學生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。

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2024/5/2017五、加涅的信息加工學習理論早期的學習認知觀受“信息加工”理論的影響，將學習過程類比成計算機的信息加工過程。1974年，加涅根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出了學習過程的基本模式。期望執(zhí)行控制反應發(fā)生器短時記憶感覺登記感受器反應器環(huán)境長時記憶“執(zhí)行控制”是指已有的學習經驗對當前學習過程的影響，“期望”是指動機系統(tǒng)對學習過程的影響，整個學習過程都是在這兩個部分的作用下進行的。這也為教學設計者設計教學提供了工作線索。2024/5/2018預期（1）動機產生階段注意、選擇性知覺（2）了解階段編碼及存入（3）獲得階段記憶存儲（4）保持階段檢索（5）回憶階段遷移（6）概括階段反應（7）作業(yè)階段強化（8）反饋階段學習的八個層次和

課堂教學的八個階段：2024/5/2019對認知派學習理論的評價

認知派學習理論的主要貢獻是：重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。設計制作過程，重視了人在學習活動中的準備狀態(tài)。重視強化的功能。主張人的學習的創(chuàng)造性。2024/5/2020對認知派學習理論的評價

認知派學習理論的不足之處：

沒有揭示學習過程的心理結構。我們認為學習心理是由學習過程中的心理結構，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學習過程的心理基礎，對學習起直接作用；非智力因素是學習過程的心理條件，對學習起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結合，才能使學習達到預期的目的。而認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的。

2024/5/2021克勒簡介克勒(WolfgangKohler，1887－1967)。他先后還杜平根、波恩和柏林大學接受教育，1909年在柏林大學獲博士學位。他是格式塔心理學的奠基者之一。2024/5/2022托爾曼簡介托爾曼（1886—1959）是美國心理學家。1923年到德國，曾會見科夫卡。他擔任過加利福尼亞大學、哈佛大學的心理學教授，曾任第14屆國際心理科學聯(lián)合會主席。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯(lián)結派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學習觀的影響。2024/5/2023布魯納簡介布魯納（1915—

）是美國著名的教育心理學家、哈佛大學教授。他于1960年創(chuàng)建了哈佛大學認知研究中心，任中心主任；1962—1964年間任白宮教育委員會委員。主要著作有《教育過程》、《思維的研究》、《認知心理學》、《發(fā)現(xiàn)的行為》。2024/5/2024奧蘇貝爾簡介奧蘇伯爾（1914—

）是美國紐約州大學研究院的教育心理學教授。主要關注學校學習理論的研究，同時在理論醫(yī)學、臨床醫(yī)學等領域也有研究。1976年獲得美國心理學會頒發(fā)的桑代克教育心理學獎。主要著作有《意義言語學習心理學》、《教育心理學：一種認知的觀點》、《學校學習：教育心理學導論》。2024/5/2025加涅簡介加涅（191