大單元視野下的初中文本組合教學(xué)策略：以《老王》《背影》為例【摘要】新時(shí)代課程改革以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為主線，基于《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提倡的大單元教學(xué)是培育學(xué)科核心素養(yǎng)的有效方式，也是落實(shí)立德樹人宗旨的必然選擇。大單元視野下的初中語(yǔ)文文本組合教學(xué)以學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向，以整合性的學(xué)科核心知識(shí)為統(tǒng)攝，打破傳統(tǒng)單篇教學(xué)的壁壘，整合目標(biāo)、內(nèi)容、情境、資源等要素，實(shí)施組合教學(xué)。以大單元理念為統(tǒng)領(lǐng)的初中語(yǔ)文文本組合教學(xué)策略主要有四點(diǎn)。一是明確核心知識(shí)，提煉組合教學(xué)主題。二是提出驅(qū)動(dòng)任務(wù)，規(guī)劃實(shí)踐活動(dòng)。三是提供教學(xué)支架，提高文本解讀能力。四是以目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化。【關(guān)鍵詞】大單元；核心素養(yǎng)；文本組合教學(xué)；深度學(xué)習(xí)新課改倡導(dǎo)以一體化的單元為學(xué)生的學(xué)習(xí)單位，以語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展為根本目的，將傳統(tǒng)課堂知識(shí)的線性排列、技能的分點(diǎn)教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)檎夏繕?biāo)、內(nèi)容、情境、資源等的單元教學(xué)。部分教師在實(shí)踐初期選擇以教材“原單元”為組織單位，但教材單元涉及篇目較多、體量較大，如何選擇并系統(tǒng)整合諸多要素，對(duì)教師而言無(wú)疑是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)過程割裂性、學(xué)習(xí)知識(shí)零散化等問題沒有得到解決，學(xué)生就無(wú)法建構(gòu)完整、有序的知識(shí)圖譜，遑論學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。這與新課改所要體現(xiàn)的知識(shí)的跨界性、綜合性、批判建構(gòu)性等先進(jìn)教育理念是相悖的。由此筆者認(rèn)為，教師應(yīng)以高站位、整合性、一體化的大單元理念為統(tǒng)領(lǐng)，選擇兩篇及以上篇目開展文本組合教學(xué)，這在當(dāng)前具有重要的實(shí)踐意義。本文以統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第三單元《老王》和八年級(jí)上冊(cè)第四單元《背影》為例，闡述大單元視野下初中語(yǔ)文文本組合教學(xué)的具體策略。一、大單元與文本組合教學(xué)大單元以素養(yǎng)型目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)，以學(xué)科核心知識(shí)為統(tǒng)攝，以單元主題為引領(lǐng)，以任務(wù)為載體，以真實(shí)情境為依托，找尋各語(yǔ)文要素之間的有機(jī)聯(lián)系，重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)體系，使學(xué)生能夠在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中體驗(yàn)知識(shí)獲得及運(yùn)用的過程，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的深度學(xué)習(xí)，最終落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。崔允漷教授指出：?jiǎn)卧且环N學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，因此一個(gè)單元就是一個(gè)微課程?；诖擞^點(diǎn)，我們不難發(fā)現(xiàn)文本組合教學(xué)是“微課程”的一種形式，但同時(shí)有其獨(dú)特的側(cè)重點(diǎn)——更注重文本的對(duì)照與比較，既重視兩篇及以上文本教學(xué)時(shí)的整體性，又突出單篇教學(xué)中文本解讀的價(jià)值，還注重學(xué)生比較思維的培養(yǎng)與提升。例如，學(xué)生通過《老王》《背影》兩篇回憶性文本的對(duì)照與比較，發(fā)現(xiàn)二者均存在回憶視角和寫作視角雙線并行這一敘述特點(diǎn)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)能夠體現(xiàn)這兩種視角的語(yǔ)句解讀品析，幫助他們進(jìn)一步把握作者在寫作視角下蘊(yùn)含的自我反思態(tài)度，感受知識(shí)分子共有的自省品格。學(xué)生在比較閱讀的過程中提高了對(duì)文本的鑒賞能力，對(duì)作者情感的體悟更加充分、深刻。既然文本組合也是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)單位，那么大單元的設(shè)計(jì)理念在文本組合教學(xué)中也同樣適用。有關(guān)學(xué)者將大單元教學(xué)分為教材“原單元”“跨單元”以及打破學(xué)科框架構(gòu)成“超單元”三類?；诖?，大單元視野下的文本組合教學(xué)也應(yīng)分為如下三類：一是選擇教材“原單元”中的篇目組合；二是選擇不同年級(jí)、單元之間的篇目進(jìn)行組合；三是連接課內(nèi)外，以學(xué)生生活體驗(yàn)為主進(jìn)行文本組合。教師在組合文本時(shí)應(yīng)參考以下幾個(gè)角度：從相似的文本材料入手，從相同的主題入手，從共有的主旨入手，從同類的文體入手，從作家的不同作品入手等。以《老王》《背影》為例，這兩篇散文在內(nèi)容、中心思想、寫法等方面各有不同，但楊絳和朱自清的自省與反思精神卻是兩篇文章所共有的，教師以“感悟知識(shí)分子的自省精神”為切入點(diǎn)開展“跨單元”文本組合教學(xué)，對(duì)于學(xué)生發(fā)掘文本審美價(jià)值、提升審美鑒賞趣味具有重要的意義。二、文本組合教學(xué)的特征如上文所述，大單元視野下的文本組合也是一個(gè)“微課程”，具有整體性、具身性、思辨性和高階性四個(gè)特征。整體性要求教師以更高的站位統(tǒng)籌開展教學(xué)工作，具身性強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)情境中的交互與體驗(yàn)，思辨性注重文本之間比較的價(jià)值，高階性是學(xué)生在深度學(xué)習(xí)的過程中實(shí)現(xiàn)的。1.整體性整體性源自格式塔心理學(xué)理論，由德國(guó)心理學(xué)家馬克斯·韋特海默創(chuàng)立。該理論的整體性原則強(qiáng)調(diào)整體的概念對(duì)于各部分要素把握的優(yōu)勢(shì)，整體并不被局部元素所決定，但是決定著局部。以《老王》《背影》組合教學(xué)為例，教師要有系統(tǒng)性、整體性思維，通過具體明確的教學(xué)主題“寫人察己，美學(xué)熏陶”來(lái)統(tǒng)攝整個(gè)教學(xué)過程，使組合教學(xué)的主線脈絡(luò)清晰。這有效規(guī)避了教師教學(xué)中容易出現(xiàn)的寬泛、偏移的問題，以及學(xué)生學(xué)習(xí)過程割裂性、知識(shí)零散化的問題，對(duì)學(xué)生整合性思維的培養(yǎng)大有裨益，促進(jìn)其多維度、多層次地發(fā)展。2.具身性具身性源自具身認(rèn)知理論。具身認(rèn)知又稱涉身認(rèn)知，是20世紀(jì)80年代以來(lái)哲學(xué)和心理學(xué)等領(lǐng)域出現(xiàn)的一個(gè)新概念。該理論強(qiáng)調(diào)把認(rèn)知置于大腦中，把大腦置于身體中，把身體置于世界中，認(rèn)為人的認(rèn)知過程具有涉身性、體驗(yàn)性、情境性等特征。這恰恰照應(yīng)了《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）中“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性”的課程理念。具身性主張身體與環(huán)境融為一體。以《老王》《背影》組合教學(xué)為例，教師可以通過設(shè)定具體可執(zhí)行的驅(qū)動(dòng)任務(wù)為學(xué)生提供真實(shí)的認(rèn)知情境。由于學(xué)生的認(rèn)知水平有限，對(duì)文本審美價(jià)值的認(rèn)知存在一定難度，學(xué)習(xí)目標(biāo)無(wú)法實(shí)現(xiàn)，這就需要教師不斷融合教學(xué)資源，在驅(qū)動(dòng)任務(wù)中鏈接寫作背景，從而引發(fā)學(xué)生的具身體驗(yàn)，幫助學(xué)生深入理解文本，最終實(shí)現(xiàn)美學(xué)熏陶。3.思辨性“思辨”一詞最早出現(xiàn)于希臘文，其在希臘哲學(xué)中閃耀著熠熠光輝，主要表現(xiàn)為質(zhì)疑、推理與論證。而將思辨的內(nèi)涵與語(yǔ)文閱讀教學(xué)有機(jī)融合，即為思辨性閱讀。相關(guān)學(xué)者提出，思辨性閱讀就是借助批判性思維的原理、策略與技能開展的閱讀，思辨性閱讀就是批判性閱讀。義教新課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中強(qiáng)調(diào)要“辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑”“引導(dǎo)學(xué)生客觀、全面、冷靜地思考問題”。以《老王》《背影》組合教學(xué)為例，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過文本之間的對(duì)照與比較，從而探尋兩篇不同的文本在內(nèi)容上的共性，理解楊絳和朱自清二人對(duì)自身情感的審視與批判，最終實(shí)現(xiàn)理性思維的提升。與此同時(shí)，學(xué)生在體悟作者從冷漠之丑的審視轉(zhuǎn)向情感的自我省察的過程中，完成了審美過渡。4.高階性高階性源自深度學(xué)習(xí)理論。“深度學(xué)習(xí)”這一概念最早由瑞典學(xué)者馬頓和薩爾約提出?！吧疃取钡淖钪匾攸c(diǎn)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的學(xué)習(xí)效果更持久，也就是學(xué)生在理解學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上建立知識(shí)之間的整體聯(lián)系，而非片面化運(yùn)用知識(shí)?！独贤酢贰侗秤啊方M合教學(xué)也恰恰契合深度學(xué)習(xí)理論重視學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)的理念，其注重篇目之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以情感邏輯關(guān)聯(lián)為引線，使組合教學(xué)能夠呈現(xiàn)出1+1＞2的效果。在本節(jié)課，學(xué)生通過任務(wù)活動(dòng)中的類比遷移使自身已有知識(shí)與新學(xué)知識(shí)建立聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)散文的深度閱讀，并將頭腦中形成的知識(shí)體系遷移運(yùn)用于同類型文本的閱讀。三、文本組合教學(xué)的策略教師開展大單元視野下的文本組合教學(xué)時(shí)，要在頭腦中搭建起程序框架，形成觀念地圖，并在具體的教學(xué)中落實(shí)到位。以《老王》《背影》組合教學(xué)為例，具體實(shí)施策略如下。1.明確核心內(nèi)容，提煉教學(xué)主題義教新課標(biāo)優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)“基于核心素養(yǎng)的發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識(shí)”。教師在確定文本組合教學(xué)的核心內(nèi)容時(shí)要聚焦課程標(biāo)準(zhǔn)，著眼于文本的具體內(nèi)容，梳理與思考大單元視野下的文本組合教學(xué)如何與學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展相聯(lián)結(jié)。在此基礎(chǔ)上簡(jiǎn)化文本內(nèi)容，確定兩篇課文的教學(xué)重點(diǎn)，提煉教學(xué)主題。《老王》《背影》均屬于回憶性寫人散文，教師往往將“探究作者楊絳‘愧怍’的深刻原因，感受作者自我批判的精神”作為《老王》的教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)，將“梳理作者朱自清情感態(tài)度的變化，品味獨(dú)具特色的語(yǔ)言，深入理解課文”作為《背影》的教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)。在大單元視野下開展文本組合教學(xué)，就要抓住《老王》《背影》的有機(jī)聯(lián)系，即兩篇文本語(yǔ)言文字所蘊(yùn)含的作者的自省精神與自我批判精神。這也恰恰照應(yīng)了義教新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的“重視對(duì)學(xué)生思想情感的熏陶感染作用，重視價(jià)值取向”“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵”“感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)”等要求。結(jié)合義教新課標(biāo)中對(duì)于相關(guān)學(xué)段的要求以及文本自身的教學(xué)重點(diǎn)，可將《老王》《背影》組合教學(xué)的核心內(nèi)容凝練為以下兩點(diǎn)：一是梳理作者在文本中隱含的情感邏輯，二是感悟知識(shí)分子獨(dú)特的精神品質(zhì)?；谏衔牡氖崂砼c整合，我們將本課的教學(xué)主題進(jìn)一步提煉為“寫人察己，美學(xué)熏陶”，并以該主題和核心知識(shí)作為統(tǒng)攝，進(jìn)一步整合資源、情境，創(chuàng)設(shè)一系列的任務(wù)活動(dòng)，選擇合適的評(píng)價(jià)方式，規(guī)劃組合教學(xué)全過程。2.設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)任務(wù)，規(guī)劃實(shí)踐活動(dòng)義教新課標(biāo)設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)群在課程內(nèi)容的統(tǒng)合與安排上具有層次性、情境性、實(shí)踐性、綜合性、時(shí)代性等特點(diǎn)。大單元視野下的文本組合教學(xué)要設(shè)計(jì)相互勾連、有層次性的任務(wù)活動(dòng)，教師要有意識(shí)地改變坐而論道式的傳統(tǒng)教學(xué)，基于核心知識(shí)和主題，綜合組合教學(xué)的目標(biāo)，打破空間的局限，打通課上課下、校內(nèi)校外的語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生在真實(shí)的情境活動(dòng)中發(fā)展核心素養(yǎng)。《老王》《背影》組合教學(xué)以“寫人察己，美學(xué)熏陶”主題為統(tǒng)攝，設(shè)計(jì)了以下三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)一：涵泳精思《老王》文本，研讀語(yǔ)言文字感悟“冷”，審視昔時(shí)楊絳的情感之丑。義教新課標(biāo)在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群中強(qiáng)調(diào)七至九年級(jí)要“學(xué)習(xí)欣賞、品味作品的語(yǔ)言、形象等，交流審美感受，體會(huì)作品的情感和思想內(nèi)涵”。在任務(wù)一中，教師帶領(lǐng)學(xué)生重讀《老王》，再次明確《老王》中心思想的結(jié)晶，即“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的‘愧怍’”，進(jìn)一步回憶楊絳“愧怍”的深刻原因在于她對(duì)老王情感回饋的缺失。老王對(duì)楊絳的情感如同親人一般，但從作者的語(yǔ)言中可以看出，作者寫老王的筆墨顯得很冷漠，并沒有認(rèn)識(shí)到老王對(duì)于情感的渴望。借此讓學(xué)生探究作者與老王的交往中，有哪些筆墨凸顯出了作者的冷漠。例如，文章最后的“過了十多天，我碰見老王同院的老李”這句，學(xué)生作出如下分析：老王死了十多天，“我”絲毫沒有察覺，如果不是恰好碰見老李，“我”可能這輩子都不會(huì)主動(dòng)問起老王的消息，這也與老王臨終前拼著最后一口氣送“我”香油和雞蛋的溫暖之情形成了鮮明的對(duì)比，凸顯出作者楊絳的冷漠。進(jìn)而教師提供相關(guān)材料，幫助學(xué)生理解這種冷漠實(shí)際上就是作者情感上的丑陋之處，完成了對(duì)《老王》的“審丑”。任務(wù)二：類比遷移《背影》，梳理意脈，審視昔時(shí)朱自清的情感之丑。義教新課標(biāo)在七至九年級(jí)的“閱讀與鑒賞”實(shí)踐活動(dòng)部分強(qiáng)調(diào)，“理清思路，理解、分析主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義與作用”。朱自清從父親的語(yǔ)言、父親買橘子的背影以及其他瑣事三個(gè)方面描寫了父親的愛子情深，表現(xiàn)了含蓄、隱忍而又深沉的父愛。教師帶領(lǐng)學(xué)生再次回歸情境思考：當(dāng)父親為文中“我”的出行不斷付出時(shí)，“我”是如何回應(yīng)父親的愛意的？以父子對(duì)話這個(gè)角度為例，學(xué)生作出以下分析：文中有五句對(duì)父親語(yǔ)言的描寫，而對(duì)“我”只有“我再三勸他不必去”和“爸爸，你走吧”兩句不完全的語(yǔ)言描寫，這表明父子之間幾乎沒有有效的對(duì)話；這種不對(duì)等的交流是很明顯的，作者朱自清對(duì)父親的話置若罔聞，表現(xiàn)出作者拒絕情感交流的“冷戰(zhàn)”姿態(tài)。學(xué)生通過這兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，完成了對(duì)楊絳和朱自清冷漠情感之丑的審視，循序漸進(jìn)深入任務(wù)主題。任務(wù)三：今昔對(duì)比，體悟作者從冷漠之丑的審視轉(zhuǎn)向情感的自我省察，實(shí)現(xiàn)審美過渡。任何一篇散文都離不開時(shí)間和空間。散文語(yǔ)言文字蘊(yùn)含的是作者的情感，作品的產(chǎn)出離不開時(shí)代背景和作者生平經(jīng)歷。教師可以設(shè)置知人論世環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生明白：楊絳在“十年動(dòng)亂”中受到?jīng)_擊，經(jīng)受了不公正待遇；朱自清和父親之間的矛盾其實(shí)積怨已久，學(xué)生深刻理解了作者冷漠之情的緣由。又通過今昔兩個(gè)時(shí)空的對(duì)比，明確了兩位作者如今在看待問題時(shí)的情感態(tài)度變化之處：《老王》中的“愧怍”二字體現(xiàn)了楊絳的懊悔之意，《背影》中從“我心里暗笑他的迂”“我那時(shí)真是聰明過分”到每次父親背影出現(xiàn)時(shí)作者流下的眼淚，體現(xiàn)了朱自清的后悔、理解和體諒，完成了自身情感態(tài)度的轉(zhuǎn)變。學(xué)生分析、感受了作者從昔時(shí)的冷漠到今時(shí)的后悔這樣一個(gè)情感變化過程，也逐漸開始體會(huì)到知識(shí)分子獨(dú)特的精神品質(zhì)：多年后楊絳開始從倫理道德的角度去審視自己，是對(duì)人性、人格的反省，而朱自清對(duì)昔時(shí)自身情感的批判與反思，也展示出其極強(qiáng)的自省意識(shí)。這三個(gè)連貫有層次的學(xué)習(xí)任務(wù)從研讀單篇文本到類比遷移，引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)情境中不斷探索，理解散文閱讀中的“審丑”，其實(shí)是站在審美的高度，運(yùn)用理性的認(rèn)識(shí)和判斷，體悟知識(shí)分子共有的自省品格，實(shí)現(xiàn)散文的深度閱讀。3.提供教學(xué)支架，提高解讀能力在語(yǔ)文課堂上落實(shí)核心素養(yǎng)的方式之一就是設(shè)計(jì)合適的教學(xué)支架，讓學(xué)生參與具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促使學(xué)生在真實(shí)的活動(dòng)情境中體驗(yàn)知識(shí)生成的過程，促使深度學(xué)習(xí)有效發(fā)生在語(yǔ)文課堂之上。《老王》《背影》組合教學(xué)中，教師在任務(wù)二為學(xué)生提供材料支架：李斯托威爾在《近代美學(xué)史述評(píng)》中提出“廣義的美的對(duì)立面……不是丑，而是審美上的冷漠”，孫紹振先生認(rèn)為“冷漠是根本意義上的丑”。在學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知中，散文作品是將抒情審美功能放在首位的，教師展示材料引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，再結(jié)合課堂上的任務(wù)活動(dòng)感受文中所寫的他人對(duì)于作者情感上的單向付出，凸顯了昔日之我的冷漠之情，寫出了語(yǔ)言文字蘊(yùn)藏的情感之丑。同樣，支架式教學(xué)的理念在任務(wù)三中也有所體現(xiàn)。學(xué)生通過任務(wù)一和任務(wù)二，完成了對(duì)作者楊絳和朱自清的冷漠情感之丑的審視，那么這種情感之丑究竟從何而來(lái)？想要深入理解文本內(nèi)容，理解作者的內(nèi)心情感，就需要結(jié)合作者的生平經(jīng)歷、時(shí)代背景等內(nèi)容，因此在任務(wù)三設(shè)置知人論世的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，深挖文本意蘊(yùn)。值得一提的是，任何以大單元為理念的教學(xué)形式都不可忽視文本研讀，不可忽視學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的四個(gè)方面都是以“語(yǔ)言運(yùn)用”為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)中得以實(shí)現(xiàn)的。4.以目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化一切教學(xué)活動(dòng)旨在實(shí)現(xiàn)核心目標(biāo)，因此大單元視野下的文本組合教學(xué)需要以目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，遵循“教—學(xué)—評(píng)”一致性。三者要形成內(nèi)在邏輯的一體化、統(tǒng)一性。一要明確教師“教”與學(xué)生“學(xué)