《幼兒園教學藝術》第六章幼兒園教學提問的藝術第六章幼兒園教學提問的藝術現(xiàn)代教學論認為，教學的內容和方式對教學效率的高低具有決定性意義。在幼兒園的教學活動中，教與學、師與生、人與書、講與練構成了極為錯綜復雜的聯(lián)系，這種聯(lián)系又主要是以信息的傳遞與反饋形式進行的。如果我們仔細分析一下這些多向交叉的聯(lián)系網絡，便不難發(fā)現(xiàn)令人注目的一個“聚焦”點，這便是教學的提問與答疑。一、幼兒園教學提問的含義與功能（一）基本含義提問源于“學須有疑”、“有疑而問”，作為我國傳統(tǒng)的學習理論，歷來有不少論述。孔子主張“每事問”，提出“疑，思之始，學之端”，十分強調“疑”，對于啟迪思維、促進學習具有重要作用。宋朝的思想家、教育家張載也主張“學則須疑，譬之行道者，將之南山，須向道路之出自”。北宋哲學家、教育家朱熹則認為“大疑則可大進”……設計精當、運用恰當?shù)恼n堂提問，從幼兒的角度看是對他們主體地位的尊重和確立。它不僅是幼兒獲取知識和鞏固知識的一條主要渠道，而且是啟迪思維、開發(fā)能力、培養(yǎng)理解與駕馭語言能力和良好語言習慣的主要方法；教學提問還是調動幼兒的注意和興趣、激發(fā)他們學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性的重要手段。從教師的角度看，提問為化解教學的重點、難點提供了契機，并可以借此獲取反饋信息，檢查幼兒理解知識的深度、廣度和精確度，同時，教學提問教師運用得好，為密切教師與幼兒之間的關系，活躍課堂氣氛，使教師與幼兒的雙邊活動臻于和諧協(xié)調，創(chuàng)造了極為有利的條件?！疤釂栐O計”，其關鍵在于“設計”兩字，強調不可信口提問，問問答答，而必須從教學的整體性出發(fā)，在教授內容的重點、難點、特點和疑點的結合點上精心設計問題，使問題能真正起到“牽—發(fā)而動全身的”的作用。（二）幼兒園教學提問的意義１、提問是教學上老師與幼兒思想交流的重要手段教學是一個系統(tǒng)，它由教師、幼兒、所教的內容等要素構成，這些要素之間是相互聯(lián)系、相互依賴的，因此，教師的教和幼兒的學都不是孤立的活動，教師很多時候會借助問與答的形式獲取相應信息，以調整自己的教學行為。如一教師在讓幼兒感知人物表情的“夸張”美的特性時，發(fā)現(xiàn)許多幼兒更多描述表情特征的夸大現(xiàn)象，而沒有能感知表情特征的縮小現(xiàn)象，教師敏感地捕捉到這一信息，及時調整了自己的教學。同樣的，教師通過提問，發(fā)現(xiàn)幼兒的個別差異，因材施教，幫助幼兒獲得最大的進步。２、提問能激發(fā)幼兒求知欲，發(fā)展幼兒思維。教師的提問，從某種意義上講，是創(chuàng)設問題情景，使幼兒處于“憤”“悱”的心理狀態(tài)中，以激發(fā)幼兒的求知欲，開啟幼兒思維，發(fā)展幼兒智力。從心理學上看，教學的動力來源于內部矛盾斗爭。當教師的提問與幼兒原有的知識經驗不相適應，自然會引起認知與沖突、失調，由此產生一種力求解決矛盾、使心理狀態(tài)趨向于平衡的要求，這種矛盾解決后，心理上就得到暫時的平衡。教師在教學中的提問，有意識、有目的地設置問題情境，從而引起幼兒的認知沖突，激起探究的愿望。同時，教師的提問也為幼兒自己發(fā)現(xiàn)問題、質疑問難提供了范例，在教師精心設計問題的示范作用下，有些幼兒能發(fā)現(xiàn)和提出許多高質量的問題。３、提問有利于發(fā)揮幼兒的主體性主體性主要指作為主體的人應具備的特性，如主動性積極性、創(chuàng)造性、自主性，它包括主體精神與主體能力。主體性的發(fā)揮是素質教育的源動力。在教學中，幼兒是主體，教師根據幼兒的認知結構特點、教學內容、教學情景等精心設計教學提問，是教師教學藝術的創(chuàng)造性表現(xiàn)，也是教師主導地位的表現(xiàn)，教師的提問讓幼兒沿著合理簡捷的途徑通過自己的智力活動去掌握人類的認識成果。它有利于激發(fā)幼兒“樂學”、“會學”，在學習過程中發(fā)揮主體性。如大班科學活動——認識聲音的震動，教師提出了這樣幾個問題：“你怎么知道有聲音？”“請你讓籃子中的物品發(fā)出聲音”“你怎么發(fā)現(xiàn)它們有聲音？”“你周圍哪些聲音好聽？”“哪些聲音不好聽？想一想怎么辦？”等等，幼兒在這樣層層遞進的提問中，思維活躍、討論熱烈、學得積極主動，手、口、腦的潛力都發(fā)揮出來了。教師的主導作用和幼兒的主體地位都得到充分發(fā)揮。二、幼兒園教學中提問的類型與技巧（一）提問的類型教師設計的提問，從不同的角度可以分成幾種不同的類型。這些不同的提問類型，以及各異的功能，在教學活動中發(fā)揮著不同的作用。因此，在提問設計中，對問題的研究就顯得十分重要。提問的形式應該是多種多樣的，這是因為，從縱向看，它必須考慮因教學流程中各個時機、環(huán)節(jié)的不同而不同；從橫向看，則要依據教學內容和幼兒實際有所區(qū)別。如此縱橫交織，便必須有多種提問方式來體現(xiàn)不同的教學功能，才能適應提問的運行機制。教學提問可以從回答的思考方式、適應教學進程以及師生間信息交流的形式等角度分成不同的類型，它們有些是相互交叉的。1、從回答的思考方式來看，有以下六種類型的問題：（1）復述型問題這類問題常用“是什么”“怎么樣”一類文字引出，一般能直接從教學內容中找到答案。如綜合教育活動《貼貼、添添、說說》，教師提問：“熊貓來了，它長得怎么樣？”要求幼兒用胖乎乎的、可愛的、美麗的、淘氣的等形容詞修飾。然后小狗、猴子、大象逐個出現(xiàn)，并向小朋友宣布這些動物都是高超的雜技演員，“它們表演的是什么雜技呢？”要求小朋友邊說：“小狗走鋼絲”、“猴子爬竹竿”、“大象吹口琴”、“熊貓踩蹺蹺板”，邊進行添畫或粘貼。從思考價值的角度講，這類問題著重于語言上的理解。（2）演繹型問題這類問題是已經抽象出某種概念，要求幼兒答出具體表現(xiàn)，把概念具體化，常用“表現(xiàn)在哪兒”一類問題引出。如科學活動《秋天》，老師提問：“炎熱的夏天過去了現(xiàn)在是什么天氣？”幼兒答：“秋天”，老師問：“你們是從哪兒看出來的？”幼兒答：“從樹葉、天空、大雁那兒看出的?！边@類問題不像復述型問題那樣可以直接找到答案，需要一個“對號入座”的思考過程，所以，思想價值大于前一類。這類問題也為下面的概括型問題打下基礎。（3）概括型（或歸納型）問題這類問題與前一類思考過程相反，要求從已有的事實中抽象出概念。這類問題就其概括水平的不同又可以分為兩級。第一級是就課堂教材內容本身進行的概括，相當于小結，如語言活動《鹿角和鹿腿》，教師提問：“梅花鹿只喜歡鹿角，不喜歡鹿腿，對嗎？為什么？”幼兒回答：“不對，因為她只看到了優(yōu)點，沒有注意到它的缺點；只看到了腿的缺點，而沒有發(fā)現(xiàn)腿的優(yōu)點”。第二級是就課堂教材內容進行整體概括，一般由從……中可以看出……”的句式引出。如，接著前面的活動，教師繼續(xù)提問：“從這個故事中，告訴了我們一個什么道理？”啟發(fā)幼兒從事物的正反角度思考問題：任何事物都有他的優(yōu)點和缺點，不能只看一方面。由于概括能力是邏輯思維能力的一個重要方面，這類問題的訓練就顯得比較重要。為了從小培養(yǎng)幼兒的概括抽象能力，實際教學中常常把演繹型問題和概括型問題結合起來組織提問。（4）分析型問題有的是分析事物間的因果聯(lián)系，這類問題往往是用“為什么”引出，如主題談話《我的家鄉(xiāng)真美麗》，幼兒在實地參觀的基礎上，又觀看了反映家鄉(xiāng)風景名勝和建設成就的圖片或有關錄像、幻燈片、影碟等資料后，老師提問：“你覺得家鄉(xiāng)哪兒最美？”“你最喜歡家鄉(xiāng)的什么？”“你知道我們的家鄉(xiāng)為什么會變得越來越美嗎？”這類問題中間存在一連串的因果聯(lián)系，通過提問使幼兒明確這種關系，找出依據，做出判斷，通過分析推理，得到課堂教學內容中沒有直接告訴我們的信息。分析型問題要運用概念、判斷、推理，采用分析、比較、綜合、抽象等方法，由此及彼，由表及里地思考問題，這是發(fā)展幼兒思維的重要的一類問題。（5）想象型問題通過想象或再現(xiàn)形象，這類問題適合幼兒的年齡特點，是發(fā)展兒童形象思維的重要手段。如美術活動《枕頭裝飾》，幼兒欣賞圖片或實物后，感受到裝飾后枕頭的美，老師提問：“你想有個怎樣的小枕頭？”啟發(fā)幼兒想象，并鼓勵幼兒裝飾得和老師的不一樣。（6）評價型問題有對人物進行評價，有對事件進行評價，還有對幼兒作品進行評價。如欣賞漫畫，老師在引導幼兒欣賞漫畫后提問：“你看了這幅畫后感覺怎么樣？”“你喜歡誰？為什么？”這樣提問有利于幼兒在發(fā)笑中受到感染，表揚好人好事，批評壞人壞事。評價型問題難度較大，因對所評價的內容缺乏具體的指導，幼兒的思維難以定向，常常感到不易回答因此不宜多用；但只要運用恰當，同樣有利于發(fā)揮幼兒的創(chuàng)造性思維，并調動學習的主動性和積極性。以上六種類型的問題對于思維發(fā)展的價值各不相同，應視幼兒年齡、課堂教學內容不同而靈活選用。對于幼兒來說可多采用復述型問題和想象型問題，隨著年齡的增長，逐漸加大其他幾類問題，以促進邏輯思維的發(fā)展。2、從課堂教學中幼兒理解知識的進程看，提問又可以作如下的分類：（1）引發(fā)性問題新授內容開始時，教師借助提問激起幼兒學習興趣。如數(shù)學活動《排序１至５》，其活動目標之一就是比較５以內數(shù)的多少，知道多１、少１的數(shù)量關系，而活動開始時老師采用手指游戲中的提問：“１多１是幾？２多１是幾？……５少１是幾？４少１是幾……”引入幼兒進入數(shù)學活動的主題。引發(fā)性問題不要求幼兒答得很完整，甚至不要求幼兒回答，目的在于激發(fā)求知欲望，讓幼兒沿著這樣的思路去學習。這類引發(fā)性問題，有的還讓幼兒自己提出來。如語言活動《小蝌蚪找媽媽》，要求幼兒推測故事告訴我們什么，你想從這個故事中知道什么，幼兒提出了一系列問題：“小蝌蚪為什么要去找媽媽？”“小蝌蚪是怎樣找媽媽的？”“他們最后有沒有找到媽媽？”“他們的媽媽是誰？”這些問題活躍了幼兒思路，引導他們主動地去探究故事的內容。（２）疏導性問題這是對幼兒不易理解的詞、句子、事情以及必要的知識進行提問。如故事《小兔過生日》，事情發(fā)生在小兔過生日的時候，小花貓送的禮物是魚，喜鵲送的禮物是毛毛蟲，小花狗送的禮物是肉骨頭，可是這些禮物小兔都不喜歡，小朋友感到難以理解，這時老師提問：“花貓認為魚是最好的生日禮物，它想得對吧？”幼兒回答：“花貓想得對?！崩蠋熡謫枺骸盀槭裁葱⊥貌幌矚g呢？”幼兒回答：“因為小兔不喜歡吃魚”，老師又問：“花貓最愛吃魚，所以，就送魚給小兔，可是魚是小兔不喜歡吃的，花貓應該怎樣做才對呢？”幼兒回答；“花貓應該送小兔最喜歡吃的東西給它才對?！保ㄍ瑯拥奶釂柗绞浇鉀Q喜鵲、小花狗應該怎樣做才對的問題），通過這種提問，可以幫助幼兒從對方的角度思考，擺脫以自我為中心的思考方式。（3）總結型問題在幼兒對教學內容有一定理解的基礎上，要求進行總結，如故事《小羊過橋》，教學目標是通過教育幼兒同伴間要互相謙讓，要有禮貌。教師通過桌面材料有表情地講述故事，又通過表演游戲的形式請兩位小朋友表演小羊過橋，最后教師提問：“這兩只羊是怎么過橋的？他們說了些什么？怎樣做才能又有禮貌又平安地過橋呢？”從而讓幼兒概括地回答出：“兩只小羊要過一座很窄的獨木橋，它們懂得了應該讓別人先過橋，如果別人讓你先過橋，就說‘謝謝你，那我先走了’，這樣才有禮貌?！庇秩绻适隆缎〖t花找朋友》，講完故事后，讓幼兒根據故事內容一邊分析一邊總結，“為什么小紅花不愿意和小紅、小胖做好朋友，愿意和蘭蘭做好朋友？”為了鼓勵幼兒講出生活中的好人好事，還可以進一步提問：“小紅花還愿意和哪些好孩子做好朋友？”總結性問題要求對教材內容進行概括，對于幼兒來說，難度較大，宜放在后面出現(xiàn)。（4）感想性問題讓幼兒談談參觀后或故事聽完后或觀察后的感想。如參觀了當?shù)赜忻慕ㄖ?，要求幼兒說：“你參觀后，印象最深的是什么？”“看到家鄉(xiāng)的變化，你內心感到怎樣？”這種分類可以跟教學進程結合進來，在不同的階段采用不同的問題，幫助幼兒步步深入地理解教學內容。3、從課堂中師生間信息交流的形式看，又可把問題分成以下幾類：（1）特指式提問這是對某個特定的幼兒直接發(fā)問。如在培養(yǎng)幼兒的方位知覺能力時提問“××小朋友，請你說說，你的前面是誰？”“你的后面是誰？”“你的左邊是誰？”“你的右邊是誰？”這種提問既可以使幼兒集中注意力，又可以檢查個別幼兒的學習效果。（２）泛指式提問不先確定某一個人來回答，其目的是為了引起全班幼兒的思考或討論。如：“小蝌蚪找到了媽媽，跳上荷葉靠在媽媽懷里，你們想想看，小蝌蚪會對媽媽說些什么呢？”當一個泛指性問題提出后，教師應該期望幼兒有多種回答。（３）重復式提問在某個幼兒提出一個問題后，教師重復這個問題讓別的幼兒來回答。如科學教育活動《觀察泥鰍》，老師較多地采用幼兒在捉泥鰍、給泥鰍換水的過程中提出的問題來進行觀察活動。①泥鰍的名字為什么不叫魚，要叫泥鰍？②泥鰍身上為什么滑溜溜的呢？③泥鰍吃什么？④為什么泥鰍身上沒有像魚一樣的一片一片的東西？老師重復幼兒的問題，又讓幼兒自己解答，這種提問可以突出教學的重點和難點，調動幼兒質疑和解疑的積極性，不過這種問題只有估計其他幼兒能回答時才能采用。（４）反詰式提問古希臘著名學者蘇格拉底教學時常喜歡采用這種方法。當他提出的問題得不到學生的正確回答時，他并不急于去糾正其中的錯誤，而是針對錯誤提出反問，使學生原以為正確、完善的答案，被證明是錯誤的、漏洞百出的。這就使他們原有的觀念被瓦解，迫使他們重新思考問題，逐步得出新的正確的結論。如科學教育活動《認識指南針》，幼兒事先并不知道四種動物圖案分別代表東、南、西、北四個基本方位轉盤中間有一根針的。這樣一個教具是指南針，只是好奇地用手去撥弄轉盤中間的這根針，幼兒將這根針往左轉、往右轉、快速轉、慢速轉，這根指針始終指向“貓”的圖案，于是幼兒說：“這根大大的針喜歡小貓”，老師反問道：“是喜歡小貓嗎？我們把小貓和小鴨的位置交換一下，看它喜歡誰?！苯涍^幼兒的擺弄，幼兒發(fā)現(xiàn)“怎么這根針又不喜歡小貓，喜歡小鴨了呢？”老師又反問“是嗎？那我們又把小鴨和小兔的位置交換一下，看看它喜歡誰”“……”直到四種動物的位置都進行了互換，最后幼兒沒法確定一個答案，在這個時候，老師才告訴幼兒“這是指南針”。反詰式提問能較好地發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用。（５）自答式提問這是并不期望幼兒回答的問題。教師先提出問題，讓幼兒思考，然后自己作答。如社會教育活動《為什么電視里面有廣告？》，教師提這個問題來引入課題，通過一系列活動，如談話：回憶平時在街上、在家里聽到叫賣聲沒有？為什么賣東西的人要高聲吆喝？看電視：廣告里說了什么？喜不喜歡看廣告節(jié)目？為什么？在課的最后才作回答：東西要賣出去就得讓人知道有這種東西，知道這種東西好。知道的人越多，賣出去的東西就多，在街上叫賣，聽到的人少，在電視里做廣告，看電視的人多，買這種東西的人就多。在科學小實驗活動中，自答式提問用得較多，如“這樣做會發(fā)生什么？”“為什么會發(fā)生？”“能有別的辦法來解釋發(fā)生的事嗎？”“怎么說明我們的解釋是正確的？”這種提問常常用來實現(xiàn)教學內容之間的順序過渡。（二）提問的技巧提問，作為課堂教學一個聚焦點，是由問題本身的質量決定的。如果設問既缺乏科學性，又沒有藝術性，不是“怎么樣”，就是“為什么”，教師以此肢解教學內容，幼兒則依本學習，就沒有什么意義了。為此，必須認真研究提問設計的技巧才能充分發(fā)揮提問的教學功能。要使問題有較高的質量，教師就要精心設計問題。高質量的提問設計還必須有科學的提問操作才能實現(xiàn)提問的效益。影響提問操作的方面很多，提問的時機是否恰當，提問的對象是否合適，提問的方式是否得體，都會直接關系到提問的成敗。１、提問的時機在什么時候提出問題最為恰當？總的來說，要在教師創(chuàng)造了問題的情境，激起了學生的注意時才提出問題，務求問題提在認知教學內容的關鍵處、理解知識的疑難處和思考問題的矛盾處。這樣才能使幼兒有接受問題的心理準備和愿望。那么是先提出問題再指名回答，還是指名后提出問題？應當是先提出問題，再組織全班幼兒都投入思考。２、提問的對象要依據提問的目的選擇對象。一般來講，面向全體，照顧個別，力求使大部分幼兒都有機會得到不同程度的鍛煉是教師提問中的總原則。同時，教師還要針對幼兒的個性差異選擇提問對象。對膽小孤僻的幼兒，提問應相對簡單容易些；對好動、膽大的幼兒提問相對難一些。當然要避免以懲罰為目的來選擇提問對象。３、提問的方式教師提出的問題要明確，聲音清楚，使大家聽得明白，不要對同一個提問說上好幾遍，養(yǎng)成幼兒不專心聽問的習慣。提問的態(tài)度要親切、和藹，帶幾分神秘。切忌在幼兒答問時插問、反問、追問，弄得幼兒膽戰(zhàn)心驚，手足無措；不要事先將答案框得太死，幼兒答得不符，便非得“引君入甕”不可。４、提問要把握“度”從“度”方面來看，提問設計的技巧問題，歸納起來是:難度指提問必須有一定的難度，才能激發(fā)幼兒的求知欲，調動注意力，刺激思維，讓幼兒體會到智力角逐的樂趣。當然也要注意“難”得適“度”，照顧大多數(shù)幼兒的知識。一個原則是適應與發(fā)展。所謂適應是指適應幼兒現(xiàn)有的發(fā)展水平，不是消極等待，提出的問題略高于幼兒現(xiàn)有的水平，通過提問幫助幼兒進步。如小班幼兒欣賞搖籃曲，它對幼兒的審美感知、審美想象、審美理解力提出了較高的要求。這對于３歲左右的孩子來講，有一定難度。但是，教師根據幼兒思維形象具體、情緒易受暗示性的特點，創(chuàng)設了審美化的環(huán)境——寧靜，引導幼兒閉眼欣賞搖籃曲，將聽覺表象轉化為視覺表象，并提問幼兒：“聽見什么？”“看見什么？”“想到什么？”“它們在干什么？”“它們怎么表演的”等一系列問題。（1）智力亮度——提出的問題要力求摒棄陳舊樣式,創(chuàng)造開拓出一種新鮮的能激發(fā)幼兒求知欲望的境界。如大班歌唱活動《小樹葉》的導入部分，教師將小樹葉藏于手中，雙手合掌進入教室，問：“請小朋友猜猜，在我的手掌中有什么？”這樣設置懸念，扣住孩子的注意力，并把小樹葉人格化，從而就激發(fā)了孩子接受新事物的信心和求知的欲望。（2）角度——在設計提問時能做多角度排列，并根據教學目標和幼兒實際選擇最佳角度提出問題。也可以從同一角度接連提出幾個相似的問題，讓幼兒用同一思維方式去思考，有助于實現(xiàn)遷移。如在故事教學中，當教師完整地講述故事以后，為了讓孩子知曉故事中的角色，往往會從這一角度提出這樣的問題，“故事里都有誰？”或“故事里都有哪些角色？”等問題。再如游戲“猜猜我要什么”中，為訓練孩子的歸納推理和演繹推理能力，教師在教學中出示“黃瓜、西紅柿、蘋果、”貼絨卡片后，可以這樣提問：“我要的是什么？”也可以這樣問：“蘋果的后面貼什么？”幼兒在后面可貼上“桃子”進行（演繹推理）也可貼上“南瓜”進行（歸納推理）。（3）精度——提問設計的語言要準確、明了，既有科學性，又有藝術性，答案的內涵和外延清楚，不模棱兩可。如在歌唱活動“快慢唱歌真有趣”中，為了讓孩子們初步學習將視覺材料與演唱速度相匹配進行歌唱活動，感受歌曲快慢的美感特征。教師出示音樂卡（上面有兩條線），引導幼兒觀察后，提問：請小朋友們看這兩根線條哪一根表示快快地唱？哪一根表示慢慢地唱？為什么？綠色的線表示慢慢地唱，紅色的線表示快快地唱。慢慢地唱感覺怎么樣？快快地唱感覺怎么樣？慢慢地唱感覺很優(yōu)美，快快地唱表示感覺很歡快、高興。（4）密度——指一節(jié)課的提問布局張弛得體，疏密有致，起伏節(jié)奏有個合理安排。如科學活動“有趣的磁鐵”，教師首先提出問題：“請小朋友用磁鐵碰碰籃子里的每一樣東西，看看你發(fā)現(xiàn)了什么？”讓幼兒動手操作后又提出問題：“請再用磁鐵去碰碰籃里的每一樣東西，并將它們分成兩堆，看看可以怎樣分？”……這樣的提問疏密有致，可引導孩子們積極探索，又可使該活動高潮起伏，引人入勝。三、幼兒園教學中提問的評價（一）適宜與不適宜的提問的表現(xiàn)形式１、適宜的提問蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論對于提問有重要的指導意義。把問題提在幼兒“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”，幼兒不花費力氣就能回答，對他們的發(fā)展無所補益，有的幼兒因為太容易而不屑一顧。提的問題太難，幼兒經過努力仍百思不解，也只會挫傷學習的積極性。因此，把問題提得比幼兒的現(xiàn)實發(fā)展水平略高一些，使他們“跳一跳，能把果子摘下來”，“最近發(fā)展區(qū)”轉化成了“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”。日本教育界在80年代初曾用兩年時間專門開展“什么是好的提問”的討論。討論的結果認為，好的提問應該具備以下特點：（１）表現(xiàn)教師對教材的深入研究；（２）與學生的智力和知識發(fā)展水平相適應；（３）能激發(fā)學習的欲望；（４）能有助于實現(xiàn)教學過程中的各項具體目標；（５）富有啟發(fā)性。從學習心理學角度看，好的提問應該使學生處于以下幾種心理狀態(tài)：（１）有解決問題的思路和方法，但沒有答案；（２）有一部分答案，但不完整；（３）雖一時不能回答，但有回答的自信心。２、不適宜的提問不當?shù)奶釂柋憩F(xiàn)為：（1）簡單化。有的是填空式的提問。如科學教育活動中老師問“西紅柿的顏色像什么旗的顏色一樣？”語言教育活動老師問“細細的楊柳像春姑娘的什么一樣？”有的是非正式的提問，問“是不是”、“要不要”、“好不好等，如“西紅柿的營養(yǎng)好，我們要不要吃？”；健康教育活動，老師問“小朋友量了身高、體重，知道自己長高了，長胖了，是不是？”這些問題幼兒不假思索也能對答如流。（2）太瑣碎。問題零亂不系統(tǒng)，而且都在字面上、情節(jié)上兜圈子。如數(shù)學教育活動，教師出示小雞圖片問：“你們聽，現(xiàn)在誰來了？”幼兒答：小雞”?！皣\嘰嘰，小雞來了幾只？”幼兒答：３只。“嘰，又來了幾只？”幼兒回答：“１只”。“３只小雞添上一只小雞是幾只小雞？”幼兒答：“４只”?！白屛覀儊頂?shù)一數(shù)有幾只？”幼兒數(shù)：“有４只”。“１和３合起來是幾？”幼兒答：“是４”。這些問題不僅瑣碎，而且從問題本身中就能知道現(xiàn)在答案，幼兒不假思索就能回答。這種提問缺乏思考價值，常常產生“小手如林，對答如流”的表面熱鬧，實際上無助于幼兒思維和語言的發(fā)展。（3）籠統(tǒng)空。泛有的問題問得不明確，幼兒不知從何答起。如健康教育中認識眼睛后提問：“眼睛可以干什么用？”幼兒除了回答“看書”外，更多地回答是“畫畫”、“走路”、“吃飯”，很顯然，概念發(fā)生了錯誤。有的問題牽涉面太廣，如科學教育活動：認識春天，老師提問“春天是什么樣的？”這類問題涉及天氣、動物、植物等多方面內容在整個季節(jié)的變化，幼兒不知從何答起，也不容易回答好。（4）難度太大。有些提問忽視幼兒的心理年齡特點，超過了幼兒的理解水平和知識基礎。如音樂教育活動中的欣賞《獅王進行曲》，當活動快結束時，老師提問“這首曲子表現(xiàn)了獅王怎樣的情緒？”幼兒缺乏這樣細致的情境體驗，是難以回答這類問題的。過多的、不恰當?shù)奶釂枩p少了幼兒思考的時間，干擾注意力的集中；順水推舟的回答使幼兒的思維處于停滯狀態(tài)。在幼兒園的教學中，提問的成功與否關鍵在于問題的設計質量。（二）設計提問應遵循的原則一般來講，好的提問設計必須遵循以下正確原則：１、啟發(fā)性提問首先要有啟發(fā)性，即所提的問題能為幼兒引導思路，提供學習線索。一味順著教學的先后順序一問一答，或從情節(jié)到情節(jié)，既缺乏內涵，又沒有思維強度的提問，教學價值是很低的。只有抓住教學的實施，節(jié)骨眼設計問題，才會有較大的思維空間，也才能激起幼兒的學習興趣。如科學教育活動小實驗“沉與浮”，教學目標是使幼兒知道有些東西放到水里會沉到水底，有的東西會浮起來，引起幼兒對沉浮現(xiàn)象的興趣，通過一系列小實驗，達到了一定的教學目標，但本次活動的重點是培養(yǎng)幼兒觀察沉與浮，培養(yǎng)幼兒的自信心和勇于實驗的精神。于是教師提問：“我們再試試有什么辦法可以使沉下去的東西浮起來，讓浮起來的東西沉下去了？”啟發(fā)和鼓勵幼兒去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造更多的辦法。２、整體性提問要從整體入手，這不僅指應當緊緊抓住教學內容的主線、主角設計問題，還必須讓幼兒有時間從整體把握出發(fā)來思考、組織問題的答案，養(yǎng)成從整體著眼求解局部問題的思維習慣。如社會教育活動《看木工叔叔勞動》，教師從整體著眼只提了三個問題：①木工叔叔手里拿的是什么工具？（鋸子、刨子、錘子）②他們在做什么？（做家具）③你從哪些地方看出木工叔叔本領大？觀察成人勞動是幼兒社會教育中經常進行的重要課題，這樣的幾個問題有助于培養(yǎng)幼兒從木工叔叔做家具的勞動中整體理解和領會成人的勞動以及珍惜勞動成果和熱愛勞動人民的情感。３、關鍵性課堂提問必須抓住關鍵，即抓住關鍵時間和關鍵內容。如科學教育活動《美麗的金魚》，老師改變過去順序觀察的模式，緊緊抓住“動”這一線索提問：“金魚身上什么地方在動？”（尾巴在動）。“小朋友再仔細看看金魚身上還有什么在動？”（嘴巴在動、魚鰭在動）“金魚還有什么在動？”（金魚的身體扭來扭去，一直在擺動）。這次活動，老師抓住金魚“動”這個結合點和線索來啟發(fā)引導幼兒觀察、思考，激起幼兒對“金魚”的驚奇感。４、層次性提問應當有合理的程序，即在精心設計時，要由易到難，由淺入深，層層遞進，步步拓展，把幼兒的思維一步一個臺階地引向求知的新高度。因為幼兒的思維總是從問題開始又深入到問題之中，它始終和一定的問題聯(lián)系著。我們只要遵循一問一思的客觀規(guī)律，讓幼兒的思維在問題的坡度上步步升高，最終才能達到“能自己跳起來摘到果子”的理想境界。如科學教育活動《小花傘》，在簡單認識了傘的特征和常見的種類后，重點提問：“傘有什么用處？”“傘在什么季節(jié)用得最多？為什么？”“你還知道有什么傘？”“你想將來發(fā)明什么樣的傘？”這樣層層掘進，體現(xiàn)了思維過程，迫使學生在定勢范圍內的連續(xù)思維。５、發(fā)散性提問還要善于激發(fā)幼兒的聯(lián)想，開拓思維空間，加深對教育內容的理解。如語言教育活動《有趣的玩具》，老師提問：“你們都玩了幾樣玩具？”“你玩了哪幾樣玩具？”“怎樣玩才最有趣？”，請多名幼兒回答，鼓勵幼兒說得與別人的不一樣。又如看圖講述活動《小雞和小鴨》，教學目標是通過引導幼兒觀察圖片講出小雞和小鴨是怎樣動腦筋、想辦法、互相幫助的，老師提問：“小雞想什么辦法才能把小鴨救上來？”（引導幼兒講出小雞救小鴨的多種辦法），“這些辦法中哪個辦法最好呢？”這樣幼兒通過想象、聯(lián)想、推理，從小養(yǎng)成多角度思考問題的習慣。教師對幼兒的答問要及時做出明確的評價。幼兒答問的時候，教師要作適當?shù)囊龑АＪ紫?，教師要鼓勵幼兒大膽答問，對答問有進步的幼兒要給予充分肯定和鼓勵；對答問有新意、有創(chuàng)見的幼兒應予以表揚；對回答不夠準確、全面的幼兒，也要積極引導，鼓勵他們再思考、再答問。其次，教師要善于調動幼兒的答問，用較好幼兒的回答去啟迪其他幼兒的思維；或用較差幼兒的回答提高幼兒的判斷能力；當然，對答得不好的幼兒，教師更不能皺眉、撇嘴、冷笑，流露不耐煩的神情，挫傷幼兒學習的積極性。第三，教師對幼兒的答問評價要明確，不要為了鼓勵幼兒，不分正誤，一律肯定；也不能不分幼兒基礎，過高要求，總是不滿意；更不能對答問不予置評，模棱兩可。在有多種正確答案時，教師要引導幼兒去選擇最佳答案。四、幼兒園教學中提問的訓練請用所學理論對下列教學活動的提問進行評價，并寫下你的心得。實例一訓練內容：故事《螞蟻大力士》（大班）師：在螞蟻王國里，螞蟻大力士都有哪些本領？幼：能舉起一片樹葉，還能舉起兩個螞蟻伙伴，每次舉重比賽它總得冠軍。師：螞蟻大力士當冠軍是在和誰比賽？幼：螞蟻和螞蟻比。師：螞蟻大力士和黃牛比力氣，結果怎樣？幼：螞蟻大力士咬黃牛的腳，黃牛用腳一踩，就把螞蟻踩死了。師：螞蟻大力士跟誰比力氣大？跟誰比力氣小？幼：螞蟻大力士跟螞蟻比力氣大，跟黃牛比力氣就小了。師：螞蟻大力士到底力氣大不大？幼：螞蟻大力士跟螞蟻同伴比力氣是大的，但跟黃牛比，力氣是小的。這是因為相比的對象不一樣。實例二訓練內容：故事《小馬過河》（大班）師：黃牛為什么說河水很淺？幼：因為黃牛高大，河水不會淹沒黃牛。師：松鼠為什么說河水很深？幼：因為松鼠很小，河水對它來說是深的，能淹沒松鼠。師：河水到底是深還是淺？為什么？幼：河水和黃牛比是淺的，和松鼠比是深的，這是因為相比的對象不一樣。分析：從上述兩例可以看出，通過循序漸進的提問，引導幼兒思考一個事物的特點在不同背景中的變化。教師的提問設計必須做到：前一個提問為后一個提問的準備和鋪墊，后一個提問是前一個提問的深入和提高，邏輯思路清晰，層層推進思維的進程。實例三訓練內容：科學活動《活潑的小貓》（小班）師：你們看看小貓是什么樣的？（將小貓抱上小桌）幼：毛絨絨的。有尾巴。長長的尾巴。輕輕地走路。有頭。師：貓的頭上有什么？幼：頭上有耳朵、尖尖的、很小。眼睛圓圓的、亮亮的。小小嘴巴看不見。（用手勢表示一橫）手上有爪子。有鼻子。師：還有一樣東西沒講。幼：有牙齒、有胡子、許多小頭頭。（指胡子）還有舌頭。天亮時，眼睛閉起來，呈一條線。爪子底下有一塊肉。有肉走起路來輕輕的。師：有一塊肉，像小墊子一樣的是什么？幼：肉墊。師：有了肉墊，高高跳下聽不見。你們來學小貓走走看。（幼兒學貓走）請你們摸摸貓。幼：毛絨絨的。軟綿綿的。滑滑的。師：貓的尾巴是怎么樣的？幼：粗粗的、長長的。不對，上面粗，下面細。有指甲。師：指甲干什么？幼：抓小老鼠。師：誰來抓抓看？（幼兒作抓老鼠的動作。教師把貓放在身上，抓住毛衣。）幼：抓在你身上。爪子抓住了。師：抓老鼠。師：誰來抓抓看。（幼兒作老鼠的動作）你們見過什么貓？幼：花貓。白貓、黑貓。紅貓，衣服上見過的。師：貓吃什么？怎么吃？（又增加一只小貓，一起吃食。）幼：吃魚。（幼兒觀察貓吃食。）搶來吃。抓來吃。（做抓來吃的動作。）師：我們一起帶小貓出去走走。思考：教師的提問從哪幾個方面引導幼兒觀察與思考的。提示：教師以對小貓親切愛撫的態(tài)度感染幼兒，以具體的、開放性問題，引導小班幼兒觀察，并使幼兒在觀察的基礎上有充分表達的機會，很少以指令性的語言，指定幼兒做這做那，讓幼兒始終以積極態(tài)度在老師提問的引導下參與觀察活動、主動觀察、積極表達，使幼兒的認知活動得以順利進行。教師的情感和指導（提問），給予了幼兒觀察和表達的適當?shù)淖杂啥?，而沒有嚴格地控制和有順序的觀察要求，致使幼兒觀察和表達得很自在。（當然，順序觀察的要求是需要的，但不是一次觀察所能完成的，需要多次的，不斷的觀察，才能學會這種技能。）實例四:訓練內容：根據特征分類并做記錄(大班)（1）集體活動教師請五位幼兒站成一排（