【摘要】文章先闡述小學低段語文習作教學目標，再從當前小學低段語文習作教學存在的問題出發(fā)，提出激發(fā)學生的習作興趣、加強小學低段語文基礎(chǔ)知識教學、注重培養(yǎng)學生的寫作技巧以及改進小學低段習作教學評價方式等策略，以期切實提高小學低段語文習作教學質(zhì)量?！娟P(guān)鍵詞】小學低段；語文習作教學；形象思維一、小學低段語文習作教學目標按照學段要求，小學共劃分為三個學段，分別是第一學段（1～2年級），第二學段（3～4年級）和第三學段（5～6年級），第一學段為小學低段?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）根據(jù)學生的身心發(fā)展特點設(shè)定了明確的學段目標，將“表達與交流”的目標設(shè)定為“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”。要想在小學低段的語文教學中落實課程標準的學段目標，教師首先要明確小學低段語文習作教學的目標，才能有的放矢地找到落實課程目標的有效方法。（一）以激發(fā)學生的習作興趣為主俗話說，興趣是最好的老師。由于低年段學生的身心發(fā)育還未成熟，呈現(xiàn)出自控能力不強、注意力集中時間短等特點，加之語文知識儲備有限，教師往往是以口語表達的形式引導學生開展習作訓練，能夠流暢表達的學生也能夠根據(jù)敘述完成習作任務。在教學過程中，教師要及時發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，給予肯定，以幫助學生樹立自信心，激發(fā)學生表達和寫作的興趣。一年級的語文習作教學以鼓勵學生大膽地說出來、讀出來為主要目標，教師要傾聽學生的表達，鼓勵學生說出自己的想法，并注意糾正學生的表達錯誤；二年級的語文習作教學以培養(yǎng)學生的習作興趣為主要目標，有經(jīng)驗的教師往往采取講故事、看圖說話等方式來培養(yǎng)學生的習作興趣。教師只有從一開始注重培養(yǎng)學生的習作興趣，才能為學生中高段的習作學習打下堅實的基礎(chǔ)［1］。（二）以培養(yǎng)學生的形象思維為主小學低段學生主要以形象思維為主，這就要求教師在教學過程中要重視對形象思維的有效運用，借助圖片、繪畫、實物等培養(yǎng)學生的想象力，讓學生對文字描述的事物產(chǎn)生直觀了解。教材的編排也體現(xiàn)了對這一特點的重視。比如，低段語文教材中有大量的插畫，能夠最大限度地幫助學生理解文字的意思。教師可組織看圖表達、看圖寫話等活動，訓練學生由遠及近地描述、由近及遠地描述、從中間到周圍地描述、從周圍到中間地描述，從而在多樣化的訓練中培養(yǎng)學生的表達能力和前習作能力［2］。二、小學低段語文習作教學存在的問題（一）對學生習作興趣的培養(yǎng)不足在實際教學過程中，部分教師的前瞻意識不強，缺乏語文教學的整體性觀念，認為在小學低段談習作教學為時尚早，認為語文低段教學的重點是字詞而非習作，一味地把教學重心放在字詞教學上。誠然，字詞在小學語文低段教學中非常重要，但語文教學的最終要求是讓學生能夠運用所學的語文知識將自己的感受和觀點清晰、流暢地表達出來，前期的學習輸入都是為了更好地表達輸出。忽視對低段學生習作興趣的培養(yǎng)，會導致學生的語文基礎(chǔ)不夠扎實和牢固，這不利于為寫作奠定基礎(chǔ)。（二）學生語文基礎(chǔ)知識薄弱寫作是學生在對已有知識進行加工后創(chuàng)造性輸出的過程，學生要有一定基礎(chǔ)的語文知識儲備，才能在語法和技巧的作用下將語言組合成一篇高質(zhì)量的文章。但筆者在實際教學過程中發(fā)現(xiàn)，部分學生存在基礎(chǔ)知識不扎實的問題，如詞匯匱乏、語句不通順、標點符號運用錯誤以及文章缺乏章法和邏輯等。這些問題的出現(xiàn)主要與學生在低段語文學習過程中語文基礎(chǔ)知識學習質(zhì)量不高有關(guān)系。大量的語言積累與實踐活動是寫好作文的基礎(chǔ)，但有的教師在教學過程中沒有有意識地引導學生，導致學生很難接觸到優(yōu)秀的習作素材，也沒有掌握修辭手法的運用技巧，難以將閱讀材料轉(zhuǎn)化為自己的習作素材，致使最終呈現(xiàn)的習作質(zhì)量不高。（三）學生寫作技巧不足積累了大量的好詞好句就可以寫出優(yōu)秀的作文嗎？答案顯然是否定的。習作并不是華麗辭藻的簡單堆砌，寫作是需要一定技巧的。但是，有的教師在教學過程中對寫作技巧的教授不夠重視，出現(xiàn)語文教學與習作教學脫節(jié)的現(xiàn)象。部分教師通常是圍繞教材文本的中心思想，從字詞、段落、文本大意以及蘊含的道理等幾個方面展開教學的，很少涉及對文本寫作手法和寫作技巧的講解，這就導致學生無法吸收文本中運用到的寫作技巧。三、小學低段語文習作教學策略（一）激發(fā)學生的習作興趣低段學生好動、注意力不夠集中，但是好奇心強，對未知世界充滿了探究的興趣，教師可以利用這一點，在語文教學過程中采用情境教學法，為學生創(chuàng)設(shè)有趣的寫作情境，通過講故事、玩游戲、做活動等形式，引導學生進入教師創(chuàng)設(shè)的情境中，在教師的引導下完成相應的習作任務。例如，部編版小學語文二年級上冊第一單元是以學生接觸認識大自然中的有趣現(xiàn)象為主線編排設(shè)計的，其中安排了《小蝌蚪找媽媽》《植物媽媽有辦法》等課文，口語交際板塊安排了以“有趣的動物”為主題的交際活動內(nèi)容。教學時，教師可以引入不同的動物趣味故事，讓學生選擇自己喜歡的動物進行了解，搜集素材并加工提煉后進行口語交際，在此過程中豐富語言積累，最后再將語言轉(zhuǎn)換為文字，從而形成一篇習作。除了教材中安排的口語交際板塊，教師還可以根據(jù)學生的興趣，在重大事件、節(jié)假日等重要節(jié)點安排多元化的習作主題活動，讓習作成為學生自由表達的渠道。例如，在下了一場大雪后，教師可以組織學生去操場玩雪、堆雪人、打雪仗，并讓學生在玩的過程中注意觀察每個同學的神態(tài)、動作以及周圍的環(huán)境，在活動結(jié)束后及時把整個活動記錄下來。為了迎合低段學生的習作特點，教師可以引導學生采用“繪畫日記”的形式進行記錄，讓學生在日記本左側(cè)把自己感受最深的畫面畫下來，在日記本右側(cè)寫下自己的感受。剛開始，教師不要求學生寫得多么生動精彩，只求能夠把事情說清楚，并且能夠簡單表達自己的感受即可。一段時間后，教師可以逐漸提高習作要求。這種階梯式的習作訓練不但可以降低習作的難度，還可以激發(fā)學生的習作興趣，讓學生在不知不覺中提高自己的習作水平［3］。（二）加強小學低段語文基礎(chǔ)知識教學寫作如同蓋房子，字詞就是地基，因此教師在教學過程中要注重加強基礎(chǔ)知識教學，為習作打下堅實的基礎(chǔ)。在平時的教學中，教師要多進行字詞訓練，通過識字、組詞、造句等練習，擴充學生的詞匯儲備，加強學生的字詞理解和運用能力。除了字詞訓練，標點符號的運用也是學生在語文學習中需要掌握的基礎(chǔ)知識。由于標點符號數(shù)量多，加上其運用規(guī)則對于低年級學生而言較難理解，教師可以根據(jù)使用頻率分階段教學標點符號的運用規(guī)則，并將其編制成標點符號歌。1.句號歌：（。）一句末尾用句號，語氣平緩調(diào)不高。讀書見它要停頓，作文斷句莫忘掉。2.問號歌：（？）有疑有問用問號，設(shè)問、反問也需要。遇它讀出語調(diào)來，看書見它要思考。3.逗號歌：（，）標點符號誰最忙？逗號使用最頻繁。句子中間要停頓，往往由它來值班。標點符號歌朗朗上口，方便學生快速記住各個標點符號的運用規(guī)則，從而在習作中靈活運用［3］。除基礎(chǔ)的字詞外，語法知識也是語文教學的重要組成部分。在小學低段語文教學中，學生的習作主要以主謂賓結(jié)構(gòu)的陳述句為主，教師可以通過列舉各種生動有趣的例子讓學生明白什么樣的句子是主謂句，以及如何寫主謂句。此外，對于低段小學生而言，比較能夠讓習作出彩的是比喻句的運用，教師在教學過程中可多多示范比喻句的運用范例，鼓勵學生在習作中多使用比喻句，讓習作更加生動精彩。（三）注重培養(yǎng)學生的寫作技巧交流分為書面交流和口語交流。在小學低段，教師主要借助口語交流的方式促進學生書面表達能力的發(fā)展。寫作是交流的書面表達，如果能掌握一些基本的寫作技能，則學生的習作會更為出彩。因此，對于小學低段學生而言，寫作技巧的學習顯得尤為重要。教師在課堂教學過程中要注意學生回答問題時語言表達的完整性和流暢性，引導學生用最簡潔的話語來表達，減少不必要的廢話；同時，引導學生抓住問題的要點來回答，提高語言表達的邏輯性。學生在口語交流的過程中如果能夠養(yǎng)成良好的習慣，形成有邏輯的表達思維范式，那么他們也會將這一能力和習慣遷移到習作中去，實現(xiàn)習作能力的提升。語言通順流暢是習作的基礎(chǔ)。而要想提高文章質(zhì)量，就涉及段落組織的問題。段落組織是指將一個段落中的各個句子按照一定的邏輯關(guān)系和結(jié)構(gòu)進行排列。在小學低段語文教學中，教師可以通過展示大量的例子，用淺顯的語言讓學生明白如何進行段落結(jié)構(gòu)組織。比如，教師可以先確定一個習作主題，然后讓學生根據(jù)主題說說想寫哪些方面的內(nèi)容，再根據(jù)內(nèi)容合理安排段落結(jié)構(gòu)。例如，當學生學習了課文《雪地里的小畫家》后，教師可以順勢引導學生：“除了小雞、小狗、小鴨和小馬，其他小動物在雪地里會畫什么呢？”教師用問題引發(fā)學生思考后，再讓學生通過“繪畫日記”的方式畫一畫、寫一寫，進行段落的組織安排。（四）改進小學低段習作教學評價方式在傳統(tǒng)的語文習作教學中，習作評價主要是通過教師的評閱來完成的。這種評價方式較為單一，教師更多的是站在成人的角度對學生的習作進行評價，導致評價不夠全面。為了激發(fā)低段學生的習作興趣，教師可以采取多元化的評價方式。比如，讓家長對孩子的習作進行評價，再讓學生進行自我評價，找出寫得好的地方，目的是樹立學生的習作自信心。接下來，教師可以將學生的習作分發(fā)給班級里的其他同學，組織學生互評，讓學生總結(jié)他們認為寫得好的地方，最后再由教師進行總體評價。在這一系列多元化的評價活動中，學生能夠發(fā)現(xiàn)自己習作中的閃光點，樹