摘

要：文章認(rèn)為教師應(yīng)對(duì)義務(wù)教育階段學(xué)生的語文核心素養(yǎng)有正確的認(rèn)識(shí)和深刻的理解，理解和踐行核心素養(yǎng)的“整體關(guān)聯(lián)性、以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)、凸顯積極的語文實(shí)踐活動(dòng)和真實(shí)的語言運(yùn)用情境”等要義，這是實(shí)施素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。同時(shí)，教師須依據(jù)教學(xué)實(shí)施過程，從制訂體現(xiàn)核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)以學(xué)為中心的語文實(shí)踐活動(dòng)和具體教學(xué)環(huán)節(jié)中各有側(cè)重地落實(shí)核心素養(yǎng)各方面等進(jìn)行全方位的思考。關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);語文教學(xué);義務(wù)教育;語文實(shí)踐活動(dòng)核心素養(yǎng)是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中最為重要的概念之一，它是指學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。實(shí)施指向核心素養(yǎng)的教學(xué)，教師首先要準(zhǔn)確理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，厘清其構(gòu)成要素和內(nèi)在關(guān)系，這是教學(xué)實(shí)施的邏輯起點(diǎn);然后再依據(jù)教學(xué)實(shí)施過程，從制訂教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)等方面思考實(shí)施策略。一、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵（一）核心素養(yǎng)具有整體性義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)，這是對(duì)學(xué)生通過語文課程學(xué)習(xí)應(yīng)獲得的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的具體化，充分體現(xiàn)了語文課程的育人價(jià)值。核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體，存在內(nèi)在的、不可分割的關(guān)系。分解開來解釋是為了方便理解，但不意味著可以一個(gè)個(gè)單獨(dú)施行或分別實(shí)現(xiàn)。教師在確定教學(xué)目標(biāo)、選擇和呈現(xiàn)課程內(nèi)容時(shí)，應(yīng)要避免某一方面的簡單對(duì)應(yīng)，避免在教學(xué)中出現(xiàn)類似把“三維目標(biāo)”變成三個(gè)目標(biāo)的現(xiàn)象。（二）堅(jiān)持“語言運(yùn)用”為本在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)。語言運(yùn)用是語文學(xué)科的本質(zhì)屬性，與其他三個(gè)方面不可等量齊觀。在四個(gè)方面中，只有語言運(yùn)用是語文課程的專責(zé)，其他三個(gè)方面則是各門課程均需關(guān)注的內(nèi)容。溫儒敏教授提出“以一帶三”的建議：“一”是語言運(yùn)用，“三”是思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信。語文教學(xué)須以“語言運(yùn)用”為本，通過語言運(yùn)用的教學(xué)，把其他三個(gè)方面“帶”進(jìn)來，彼此融為一體，學(xué)生的核心素養(yǎng)將在不斷地語言實(shí)踐中得到提升。（三）凸顯綜合性的語文實(shí)踐活動(dòng)“語文實(shí)踐活動(dòng)”作為一條主線貫穿課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程實(shí)施。這不僅是對(duì)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出的“變革育人方式，突出實(shí)踐”的全面滲透，更呼應(yīng)了新課程標(biāo)準(zhǔn)中“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”的要求。新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)段目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整、整合，以“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”四類語文實(shí)踐活動(dòng)呈現(xiàn)學(xué)段要求。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過積極參與語文實(shí)踐活動(dòng)，習(xí)得和重構(gòu)語言經(jīng)驗(yàn)，提高語言文字運(yùn)用能力，落實(shí)素養(yǎng)立意的語文課程的學(xué)習(xí)觀。（四）強(qiáng)調(diào)真實(shí)的語言運(yùn)用情境語文學(xué)習(xí)不是將知識(shí)作為終點(diǎn)，而是借助知識(shí)學(xué)習(xí)，使學(xué)生形成核心素養(yǎng)，體現(xiàn)為學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中反映出來的語言能力及品質(zhì)。因此，“情境”也成為新課程標(biāo)準(zhǔn)中的高頻關(guān)鍵詞，共出現(xiàn)了48次。與“情境”相關(guān)的詞語有：學(xué)習(xí)情境、真實(shí)情境、語言文字運(yùn)用情境、交際情境、日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)情境、跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境等，其中“學(xué)習(xí)情境”出現(xiàn)的頻次最多。新課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的“情境”，概括而言主要有三種情況：一是文學(xué)作品所描述的情境，二是與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)聯(lián)的情境，三是教與學(xué)的情境。將情境引入語文學(xué)習(xí)，在一定程度上可以改變學(xué)習(xí)的樣態(tài)與結(jié)果。核心素養(yǎng)視角下的學(xué)習(xí)，就是個(gè)體在與情境持續(xù)互動(dòng)中不斷解決問題和創(chuàng)生意義的過程。二、指向核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐策略（一）制訂體現(xiàn)核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)新課程標(biāo)準(zhǔn)的“課程目標(biāo)”部分由核心素養(yǎng)內(nèi)涵、總目標(biāo)和學(xué)段要求組成，這是課程實(shí)施的指南?！皩W(xué)段要求”部分從四種語文實(shí)踐活動(dòng)類型描述了“每個(gè)學(xué)段學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的水平要求，屬于過程性目標(biāo)”，較為具體。單元或課時(shí)教學(xué)目標(biāo)則更為具體，是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的描述。從教學(xué)實(shí)踐層面看，厘清總目標(biāo)、學(xué)段要求、單元或課時(shí)教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)與區(qū)別，有助于制訂體現(xiàn)核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。制訂體現(xiàn)核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)時(shí)須注意：一是總目標(biāo)、學(xué)段要求、單元或課時(shí)教學(xué)目標(biāo)要從宏觀到微觀。由抽象到具體，彼此關(guān)聯(lián)，形成一套目標(biāo)體系，從而落實(shí)核心素養(yǎng)的培育;二是核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體，存在內(nèi)在的、不可分割的關(guān)系，描述單元或課時(shí)教學(xué)目標(biāo)時(shí)不必也無法一項(xiàng)項(xiàng)簡單對(duì)應(yīng);三是單元或課時(shí)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維統(tǒng)一，其中“過程與方法”提示語文實(shí)踐活動(dòng)的路徑，“知識(shí)與能力”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”要求學(xué)生顯性的關(guān)鍵能力與隱性的正確價(jià)值觀、必備品格同步發(fā)展。（二）設(shè)計(jì)以學(xué)為中心的語文實(shí)踐活動(dòng)新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，很多教師不再以“提問”為主線組織教學(xué)，而是采用“學(xué)習(xí)活動(dòng)”“學(xué)習(xí)任務(wù)”組織教學(xué)，努力從以教師提問為主轉(zhuǎn)變?yōu)槿蝿?wù)驅(qū)動(dòng)，凸顯學(xué)生的主體地位。事實(shí)上，“活動(dòng)”“任務(wù)”這兩個(gè)詞特別能體現(xiàn)“實(shí)踐”的特點(diǎn)，但部分教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”或“學(xué)習(xí)任務(wù)”的實(shí)質(zhì)依然以教師的提問為主，只是換了一種說法。新課程標(biāo)準(zhǔn)將語文實(shí)踐活動(dòng)分為“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”四類，“任務(wù)”就是把這四類活動(dòng)綜合在一起，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。從操作層面看，語文實(shí)踐活動(dòng)就是“讓學(xué)生從使用語言中學(xué)習(xí)語言，從說話中學(xué)習(xí)說話，從聆聽中學(xué)習(xí)聆聽，從閱讀中學(xué)習(xí)閱讀，從習(xí)作中學(xué)習(xí)習(xí)作”，從以教為主轉(zhuǎn)向以學(xué)為本。（三）深入文本，讀出經(jīng)典的深邃主旨“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華文明的智慧結(jié)晶和精華所在，是中華民族的根和魂，是我們?cè)谑澜缥幕な幹姓痉€(wěn)腳跟的根基?！币虼?，要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同中華文化，對(duì)中華文化樹立堅(jiān)定信心，必須“講清楚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歷史淵源、發(fā)展脈絡(luò)、基本走向，講清楚中華文化的獨(dú)特創(chuàng)造、價(jià)值理念、鮮明特色，增強(qiáng)文化自信和價(jià)值觀自信”。孫紹振在《讀者主體和文本主體的深度同化和調(diào)節(jié)》一文中提出，閱讀就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)。因?yàn)榻?jīng)典文本的結(jié)構(gòu)不是單層次的，而是至少有三層——第一層次是一望而知的顯性感知;第二層次是在顯性感知過程以下的，是作者潛在的“意脈”變化、流動(dòng)的過程;第三層次則屬于更為深邃的主旨內(nèi)涵。因此，培育學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，要引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)典表層走進(jìn)深層，于經(jīng)典同化調(diào)節(jié)的過程中讀出經(jīng)典的深邃主旨。（四）建構(gòu)情境，彰顯經(jīng)典的時(shí)代價(jià)值《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程內(nèi)容”部分對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主題做了“圍繞創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展要求，確定中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容主題”等明確要求。傳統(tǒng)經(jīng)典畢竟離今天比較久遠(yuǎn)，而中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化也只有經(jīng)過“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展”才能彰顯其時(shí)代價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。同時(shí)，新課標(biāo)在課程實(shí)施建議部分也指出，“綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計(jì)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實(shí)踐活動(dòng)”。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，設(shè)計(jì)明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)經(jīng)典，進(jìn)而彰顯出經(jīng)典的時(shí)代價(jià)值。三、落實(shí)語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教育路徑（一）教師具備語文素養(yǎng)是前提肖培東老師在講座中提到，現(xiàn)在語文教學(xué)的一大尷尬現(xiàn)象是不讀書的老師教學(xué)生讀書，不寫作的老師教學(xué)生寫作，不思考的老師教學(xué)生思考。這當(dāng)下部分語文教師的教學(xué)現(xiàn)狀，依靠教參來教文本，搜索范文來教作文，對(duì)照答案來講習(xí)題，語言表達(dá)功能嚴(yán)重退化的背后，是思維的僵化、審美的退化、文化的缺失。在執(zhí)教課堂上，短短的幾十分鐘，薄發(fā)的恰恰是教師厚重的積淀。比如，教師引導(dǎo)學(xué)生于尋常的“破”字中，讀出了：茅屋被秋風(fēng)所破，國家被安史之亂所破。從中品到了杜甫的無奈與憂思。又從“廣廈千萬間，寒士俱歡顏”中讀出了詩人博大的胸襟和崇高的理想。細(xì)致的品評(píng)，理性的思辨。課堂行云流水，正顯現(xiàn)出教師引導(dǎo)得法、點(diǎn)評(píng)精準(zhǔn)的真功夫。聲情并茂的范讀，字正腔圓，情感充沛，情動(dòng)處，學(xué)生自發(fā)跟讀。若語文教師內(nèi)強(qiáng)素養(yǎng)，外修氣質(zhì)，對(duì)學(xué)生的影響是會(huì)深入骨髓的。（二）深入解讀文本是保證“拿來”別人的經(jīng)驗(yàn)組織課堂教學(xué)，一定是完成教學(xué)任務(wù)的較可靠的“捷徑”。可是，這樣的課堂往往讓鮮活、靈動(dòng)的學(xué)生望而卻步。語文教師的課堂應(yīng)該涌動(dòng)著學(xué)生鮮活的氣息，飛揚(yáng)著學(xué)生靈動(dòng)的情思。例如，《春望》一詩中，“望春景”“望詩人”是顯性的存在，一般人得出這樣的印象，便匆匆而過。宋代魏慶之編的《詩人玉屑》中說：“古人為詩，貴于意在言外，使人思而得之;故言之者無罪，聞之者足以戒也。近世詩人，惟杜子美最得詩人之體。”教師能敏銳地捕捉到詩人未完全吐露的衷情。教師拎出一個(gè)“破”字在課堂上引導(dǎo)學(xué)生分析言外之意，未言一出破敗之象，但是滿目瘡痍之態(tài)已在課堂生成。一個(gè)“深”字雖寫草木深深，實(shí)意是只剩下山河依舊，虛意是草盛人稀、物是人非，滿是觸目驚心。而教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩人“以樂寫哀”花也濺淚，鳥也驚心，只因恨別。觸景生情，移情于物需要教師通過比較引導(dǎo)讓學(xué)生體會(huì)詩人為國痛，為家恨，悲從心生。追根溯源即讓學(xué)生理出“望春景——望詩人——望國破家痛”的內(nèi)在情感變化脈絡(luò)。類似深入細(xì)致的解讀還有很多，這樣深思細(xì)讀文本，一定會(huì)讓學(xué)生沉靜下來，領(lǐng)會(huì)詩文構(gòu)思的精巧、語言的精妙、情感的精準(zhǔn)，這不僅層層壘起了語言建構(gòu)與運(yùn)用的高塔，也催生出了思維之花，培育出了審美之果。（三）巧設(shè)教學(xué)主線是途徑著名特級(jí)教師孫雙金曾經(jīng)說過：“成功的課堂教學(xué)應(yīng)該有一條清晰明朗的主線，不成功的課堂教學(xué)必定主線不明或思路混亂?！北热缃處熢趫?zhí)教《荷塘月色》中，教學(xué)主線明晰，以“讀出真我——讀出隱我——讀出有我”為主線，貫穿課堂教學(xué)，設(shè)計(jì)簡約而不簡單。讀中實(shí)現(xiàn)了美讀，讀中悟出了真情，讀中賞析了美景，讀中熏陶了情感，讀中啟迪了智慧。教師應(yīng)善于精心提煉總結(jié)警句，作為提升思維的點(diǎn)睛之筆。如該課以“荷塘——心靈的棲息地，江南——精神的桃花源”深化學(xué)生對(duì)主旨的理解，再給學(xué)生語言建構(gòu)的范式。教師對(duì)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的欣賞與贊美，給出諸如“英雄所見略同”的高度評(píng)價(jià)，會(huì)讓學(xué)生真正地做到“親其師，信其道”，自覺向著培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的方向前進(jìn)，不由使人想起“漫天星光沿途散播，長路盡處，有燈火?！蹦菬艋穑欢ň褪钦Z文核心素養(yǎng)。（四）師生熱愛語文是必然結(jié)果熱愛語文是語文素養(yǎng)提升的法寶。如果在課堂上，學(xué)生的思維被打開、激情被喚醒，學(xué)生的知識(shí)有增長、能力有提升，就是成功的好課。因?yàn)?，在這樣的教學(xué)課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，師生一起成長。為此，教師應(yīng)懷揣一份熱愛，把自己當(dāng)成學(xué)生，從讀