漢語作為第二語言教學概論北京語言大學叢琳第一講漢語作為第二語言教學學科簡介第二講語言第三講語言學習第四講語言教學第五講教學過程和教學活動概論類：《對外漢語教育學引論》劉珣，北京語言大學出版社2000《漢語作為第二語言教學簡論》劉珣，北京語言大學出版社2002《對外漢語教學概論（講義）》呂必松，北京語言學院出版社1993其他類：《實用現(xiàn)代漢語語法》（增訂本）劉月華、潘文娛、故韡，商務印書館《外國人實用漢語語法》程美珍、李得津，北京語言大學出版社《現(xiàn)代漢語八百詞》呂叔湘，商務印書館《外國人學漢語語法偏誤分析》李大忠，北京語言文化大學出版社《漢語可以這樣教——語言技能篇》趙金銘，商務印書館《漢語可以這樣教——語言要素篇》張和生，商務印書館《漢語普通話語音辨正》李明石佩雯，北京語言文化大學出版社至少一套主流教材的初級部分，如《新實用漢語課本》，包括教師用書與練習冊適應新的職業(yè)角色需要更深入細致地學習母語知識需要深入二語習得理論，

從學習者的立場看待漢語，了解學生需要掌握學習一系列教學方法和技巧，

包括語言要素教學和語言技能教學需要學習和了解必要中國國情與傳統(tǒng)文化我去過一次美國。我去過美國一次。我吃過一次烤鴨。*我吃過烤鴨一次。*我洗衣服干凈了。飯做完了，快來吃飯。*書在桌子。*我把公園玩了。*書被他寫了。*我常常見面他。我來中國兩年了。我看書一個小時了。漢語教學的多種稱謂：漢語教學（泛稱）華語/華文教學（東南亞地區(qū)）中文教學（美國）中國語教學（日本）漢語作為外語教學（對外漢語教學研究會）對外漢語教育學（劉珣）對外語言文化教學（人民大學）漢語國際推廣（國家漢辦）漢語國際傳播（趙金銘等專家）對外漢語教學（對外漢語教學研究會）漢語作為第二語言教學（對外漢語教學研究會）

中國古代的漢語教學《周禮》及《禮記》所提到的“通譯”已見端倪。漢語教學始于東漢初年（《后漢書·儒林列傳》：“匈奴亦遣子入學?！保?。盛于唐代，明、清也出現(xiàn)過熱潮。日本漢語學習：遣隋使，是后來遣唐使的先驅(qū)；形成平假名和片假名；采用訓讀和音讀。朝鮮的漢語學習：公元372年國家正式設立太學講授漢語；采取“訓讀”(用朝鮮語音讀漢字)和“音讀”（用中國的漢音、唐音或吳音讀漢字）并用的方法讀漢字；1444年“訓民正音”創(chuàng)設朝鮮文字；漢語教材《樸通事》和《老乞大》。其他地區(qū)的漢語學習：公元1世紀至10世紀佛教傳入越南；十八、九世紀，西方傳教士將漢語教學帶回德、法、意等歐洲國家，漢語教學與漢學研究融為一體?！独掀虼蟆反蟾?，你從那里來？我從高麗王京來。如今那里去？我往北京去。你幾時離了王京？我這月初一日離了王京。既是這月初一日離了王京，到今半個月，怎么才到的這里？我有一個火伴落后了來，我沿路上慢慢的行著等候來，因此上來的遲了?！稑阃ㄊ隆方袢障掠?，正好下棋。咱們下一局賭輸贏如何？你那里贏得我？要甚么合口，眼下交手便見輸贏。你一般淺見薄識的人，那里抵當?shù)奈?。咱賭甚么？咱賭一個羊著。

1950.7清華大學東歐交換生專修班成立。1960年北京外國語學院成立非洲留學生辦公室。1961年北大、北外留學生項目合并為北京外國語學院留學生辦公室。1961年－1964年出國儲備師資156名。1962成立外國留學生高等預備學校。1965年外國留學生高等預備學校改名為北京語言學院。1966年文化大革命爆發(fā)，1966-1972年停止招收留學生。1971年語言學院撤銷。教職工并入二外。1973年北京語言學院復校。1978年北京語言學院現(xiàn)代漢語專業(yè)正式招生。1983年北語設置對外漢語教學專業(yè)1986年北語、北大開始培養(yǎng)對外漢語方向碩士1996年語言學院更名為北京語言文化大學。2002年北京語言文化大學更名為北京語言大學。中國教學學會對外漢語教學研究會

1982年4月中國教育學會對外漢語教學研究會第一次籌備會議上確定了“對外漢語教學”的學科名稱。同時提出討論的還有“漢語作為外語教學”、“漢語作為第二語言教學”。1983年正式成立。（呂必松：會長；北語院長）國家漢辦

1987年成立“國家對外漢語教學領導小組”。領導小組現(xiàn)由國務院11個部門的領導組成，“國家對外漢語教學領導小組辦公室”為領導小組的日常辦事機構(gòu)，設置在中國國家教育部內(nèi)；2008年改為“國家漢語國際推廣領導小組”?？鬃訉W院總部

2004年成立。2004年4月15日，教育部正式啟動“國際漢語教師中國志愿者計劃”。2004年11月，第一所孔子學院在韓國漢城成立。第二講語言關于“語言”的多種定義語言是主要以呼吸器官發(fā)聲為基礎來傳遞信息的符號系統(tǒng)，是人類最重要的交際工具和存在方式之一。用于表達事物、動作、思想和狀態(tài)的一個系統(tǒng)。一種人類用于進行現(xiàn)實觀念交流方式的工具。人類共有的有意義的體系。人類特有的一種符號系統(tǒng)。作用于人與人的關系時，是表達相互反應的中介；作用于人和客觀世界的關系時，是認識事物的工具；作用于文化時，是文化信息的載體。

什么是語言？語言是音義結(jié)合的符號系統(tǒng)，是以語音為物質(zhì)外殼，以語義為意義內(nèi)容，以詞匯為建筑材料，以語法為組織規(guī)律的體系。語言是一種社會現(xiàn)象，是人類最重要的交際工具，是進行思維和傳遞信息的工具，是人類保存認識成果的載體。語言具有穩(wěn)固性和民族性。

語言的結(jié)構(gòu)：●符號系統(tǒng)●語音、詞匯、語法語言的功能：●交際功能●思維工具一、語言的表現(xiàn)形式是言語二、語言是一種音義結(jié)合體三、語言的組織方式是形式結(jié)構(gòu)與語義結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一四、語言用于交際的方式是通過言語進行表達和理解五、語言是一種系統(tǒng)六、語言是客觀世界與人的主觀條件相結(jié)合的產(chǎn)物總結(jié)：語言是人類獨有的以言語形式進行表達和理解的一種音義結(jié)合系統(tǒng)，是客觀世界與人的主觀條件相結(jié)合的產(chǎn)物。第三講語言學習幾組概念第一語言V.S.第二語言第一語言和第二語言是從學習的先后順序命名的。第一語言是人們出生后首先學習和習得的語言。第二語言是在第一語言之后學習和使用的其他語言。在習得第一語言以后學習和使用的本民族的語言、本國其他民族的語言和外國語言都叫做第二語言。母語V.S.外語V.S.目的語母語是從親屬關系的角度命名的，是指本民族的語言，也是多數(shù)人出生后首先學習和習得的語言。外語是從國別的角度命名的，是指母語以外的外國語言。目的語是指被教授的語言。第一語言教學V.S.第二語言教學第一語言教學，一般是指母語教學，如語文課或者大學里的漢語語言學教學。第二語言教學，屬于外語教學的范疇。學習V.S.習得學習語言的活動或行為叫做語言學習，典型的例子是成人在學校學習第二語言。習得是指在自然的語言環(huán)境中，通過自然地運用第一語言的能力而逐步地、下意識地發(fā)展這種語言能力的言語系統(tǒng)活動，不知不覺地獲得一種語言。用“習得”和“學習”來區(qū)分第一語言學習和第二語言學習

呂必松：“學習”是一種行為，“習得”是一種過程；“學習”是為了“習得”，“習得”是“學習”的結(jié)果；“學習”中包含著“習得”，但是“學習”不等于“習得”；“學習”和“習得”的關系是一種包容關系。

克拉申：用“有意識的學習”和“無意識的學”習來區(qū)分語言學習和語言習得：把“有意識地”學習語言叫做語言學習，把“無意識地”學習語言叫做語言習得。趙金銘提出，對外漢語研究包括四個方面：①本體論：從事漢語本體研究，理論基礎為語言學，研究目的是“教什么”；②認識論：從事漢語習得與認知研究，理論基礎是心理學，研究目的是“如何學”；③方法論：從事教學理論與方法研究：理論基礎是教育學；研究目的是“怎么教”；④工具論：從事現(xiàn)代科技手段如何應用于教學與學習的研究，理論基礎是計算語言學和現(xiàn)代教育技術，研究目的是“用什么技術手段”。上述四個方面構(gòu)成一個系統(tǒng)的研究格局。（《世界漢語教學》，2001.3）

怎么教教什么如何學

教什么怎么教如何學

如何學教什么怎么教一、第一語言學習及主要理論和假說（一）兒童第一語言的習得過程1、喃語階段2、獨詞句階段3、雙詞句階段4、電報句階段5、成人句階段（二）兒童第一語言習得的主要理論1、刺激—反應論2、先天論3、認知論4、語言功能論兒童第一語言習得的主要理論刺激—反應論：斯金納

先天論：喬姆斯基

認知論：皮亞杰

語言功能論：韓禮德

刺激—反應論代表人物：美國心理學家斯金納。主要觀點：語言不是先天所有而是后天習得的，是后天形成的一套習慣，強調(diào)外部條件在第一語言習得過程中的作用。語言是人類的一種行為，同人類的其他行為一樣，語言也是通過刺激—反應—強化的模式而獲得的，在此過程中，強化是非常重要的，評價：人們平時所聽所說的每句話幾乎都是新的，兒童不可能通過模仿來學會每句話。刺激反應論不能解釋兒童言語行為中的創(chuàng)造性。成人并不總是對兒童說出的話語進行強化。單靠刺激—反應，即使能學到一些語言的外部形式，也培養(yǎng)不出語言交際能力。先天論代表人物：美國語言學家喬姆斯基主要觀點：人類具有一種先天的、與生俱來的習得語言的能力，這種能力就是受遺傳因素所決定的“語言習得機制”（LanguageAcquisitionDevice）。評價：先天論特別強調(diào)人類天生具有語言習得的能力，是決定語言獲得的根本原因。先天論雖然并不否認后天語言環(huán)境的作用，但環(huán)境只起到提供具體語言材料，觸發(fā)語言習得機制工作的作用，相對說來這一作用是次要的。人腦中存在的語言習得機制只是一種假說，是思辨的結(jié)果，究竟有沒有LAD很難通過實驗來證明。語言習得機制如果只是指人類具有的語言習得能力，不會有爭議，但如果指的是普遍語法，就產(chǎn)生了疑問。喬氏把語言習得機制與人類的其他功能分開，認為語言能力與智力沒有直接聯(lián)系，不受智力與認知能力的制約，可以先于智力而發(fā)展，在身體和智力尚未發(fā)育完全的情況下就能掌握復雜的語言規(guī)則體系。先天論對環(huán)境的作用估計不夠。認知論代表人物：瑞士著名兒童心理學家皮亞杰。主要觀點：兒童頭腦中沒有神秘的語言習得機制，更不存在普遍語法，但人類有先天的認知機制和認知能力。認知機制和認知能力與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學習。兒童語言的發(fā)展是個體在與客觀環(huán)境交互作用過程中，通過同化、順應和達到暫時平衡，不斷地從一個階段發(fā)展到一個新的階段。評價：認知論強調(diào)語言是規(guī)則系統(tǒng)，語言學習也是一種創(chuàng)造性地、受規(guī)則支配的內(nèi)在過程，而不是簡單的刺激—反應。不同意過分強調(diào)語言學習能力的特殊性，不同意語言習得機制的說法，認為只有一種先天的認知能力，語言能力的發(fā)展不能先于認知能力的發(fā)展，更不能決定認知能力的發(fā)展。這一學說不是專門解釋兒童語言習得的問題，因此語言習得中的許多問題并未得到解決。語言發(fā)展受諸多因素的影響，只強調(diào)認知一方面的因素也不可能是全面的。只強調(diào)認知能力對語言能力的影響，忽略了語言能力的發(fā)展對認知能力發(fā)展的影響。語言功能論代表人物：英國語言學家韓禮德主要觀點：語言功能論從語言交際功能的角度研究兒童語言的發(fā)展。在成人的語言體系中，語言結(jié)構(gòu)只是其中的一部分，只是表達意思的手段之一。兒童習得語言是為了學會如何表達意思，如何用語言做事、進行交際，因此更為重要的是掌握語言的語義體系和語用體系。評價：功能論觸及到語言的核心—語言的交際功能，從一個全新的角度說明第一語言的習得過程。語言功能理論也影響到功能法教學流派的形成。該理論著重闡述兒童對語言意義和功能的掌握，而對語言結(jié)構(gòu)的發(fā)展則論述不多。（三）兒童習得第一語言與成年人學習第二語言的異同共同點都需要建立聲音和意義的聯(lián)系。都需要建立形式結(jié)構(gòu)與語義結(jié)構(gòu)的聯(lián)系。習得一種言語現(xiàn)象都需要經(jīng)過感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應用這樣幾個階段。語法習得有一定的順序。都是主觀條件和客觀條件相結(jié)合的結(jié)果。不同點學習環(huán)境和學習方式不同學習目的和學習動力不同理解和接受能力不同語言習得過程不同對比分析假說

ContrastiveAnalysis錯誤分析與中介語理論

erroranalysis&interlanguage

輸入假說

InputHypothesis普遍語法假說

UniversalGrammarHypothesis

對比分析假說ContrastiveAnalysis定義：將兩種語言的系統(tǒng)進行共時比較，以揭示其相同點和不同點的一種語言分析方法。語言遷移（languagetransfer）：是指學習者將母語中的語言規(guī)則用于外語的學習和使用中。語言遷移是一種心理現(xiàn)象.正遷移（positivetransfer）

：如果母語的語言規(guī)則和目的語是一致的，那么母語遷移會對目的語學習產(chǎn)生積極的影響，這被稱為正遷移。負遷移（negativetransfer）：如果母語的語言規(guī)則和目的語不一致，那么，母語遷移對目的語學習的影響是消極的，這被稱為負遷移。

基于對比分析假說的“難度等級模式”

零級：兩種語言中的相同成分，在學習中將會產(chǎn)生正遷移。

一級：在第一語言中分開的兩個項目，在目的語中合成一項。二級：第一語言中有而目的語中沒有的語言項目，三級：第一語言中的某個語言項目在目的語中雖有相應的項目，但在項目的形式、分布和使用方面又有著差異。四級：目的語中的某個語言項目，在第一語言中沒有相應的項目。五級：與前邊的一級困難正好相反，在其第一語言中的一個語言項目到了目的語中分成兩個或以上的項目。

對比分析假說的意義和局限

意義：發(fā)現(xiàn)學生學習的難點；揭示語言教學的重點；加強了教學的針對性；便于有效制定大綱、設計課程、選編教材和改進課堂教學與測試。局限：認為兩種語言差異越大，干擾就越大，但事實并非如此；錯誤并不只是來自第一語言的干擾，來源是多方面的；只關注語言的表層結(jié)構(gòu)，而沒有語義、語用和文化等方面的比較；基于行為主義的刺激-反應理論，忽視人的能動性和創(chuàng)造力。錯誤分析與中介語理論erroranalysis&interlanguage

錯誤分析的含義對學生在第二語言學習中所犯的錯誤進行分析研究，從而了解第二語言的學習過程。我去過一次美國。*我去過美國一次。我吃過一次烤鴨。*我吃過烤鴨一次。*我洗衣服干凈了。飯做完了，快來吃飯。*書在桌子。*我把公園玩了。*書被他寫了。*我常常見面他。我來中國兩年了。?我看書一個小時了。*我起床八點。*我兩個小時做作業(yè)。洋涇浜（PIDGINS）

克里奧爾混合語（CREOLES）二、錯誤分析的理論基礎—中介語理論什么是中介語？“中介語”（interlanguage）的概念最早是由賽林格于1969年提出來的。所謂“中介語”，就是介于本族語和目的語之間的獨立的語言系統(tǒng)，它是第二語言學習者創(chuàng)造的語言系統(tǒng)。中介語的理論基礎是轉(zhuǎn)換生成語法和認知心理學。中介語的特點中介語是一個獨立的語言系統(tǒng)。中介語是一個合法的語言系統(tǒng)。中介語是一個不斷變化的語言系統(tǒng)。中介語的石化/僵化現(xiàn)象（fossilization）

中介語隨著學習者年齡的不斷增長和學習量的加大，最終卻沒有達到目的語這個終點，也就是語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)不再有進一步發(fā)展，而是趨于固定甚至停頓的狀態(tài)。

目的語中介語本族語三、錯誤的分類失誤（mistake）和偏誤（error）科德把錯誤分為失誤和偏誤兩種。失誤是口誤或筆誤，是偶然現(xiàn)象，是在特殊情況下產(chǎn)生的。失誤不是系統(tǒng)的，不反映說話人的語言能力，操本族語的人也常出這樣的錯誤。偏誤是對正確語言的偏離，也就是離開了軌道。這種錯誤是系統(tǒng)的，有規(guī)律的，它反映說話者的語言能力。三、錯誤的分類偏誤的來源母語負遷移目的語知識負遷移過渡概括與過渡泛化：學習者把他所學習的有限的、不充分的目的語知識，用類推的辦法不適當?shù)谔子迷谀康恼Z新的語言現(xiàn)象上，造成了偏誤，也稱為過渡概括或過渡泛化（over-generalization），也即對規(guī)則的泛化使用或者說過度使用。

文化因素負遷移學習策略和交際策略的影響

學習者作為語言學習和交際的主體，在語言學習和運用過程中都會為克服困難、達成有效學習和順利交際的目的而采取各種計劃和措施，這就分別表現(xiàn)為學習策略和交際策略。造成偏誤的學習策略主要有遷移、過渡泛化和簡化。造成偏誤的交際策略很多，最為突出的是回避策略和語言轉(zhuǎn)換。

學習環(huán)境的影響偏誤分析的意義和局限

意義：突破了對比分析只強調(diào)第一語言干擾的局限，彌補了對比分析的不足；從積極的角度將偏誤看成了解二語習得過程和習得規(guī)律的窗口，成為中介語研究的重要手段

；豐富了第二語言教學理論，促進了第二語言教學的發(fā)展，有利于教學實踐的改進和提高。局限：正確與偏誤的區(qū)分標準難以確定；偏誤研究內(nèi)部發(fā)展不平衡；對偏誤來源的分析陷于公式化，硬套上述五個來源。

；橫切面式的靜態(tài)分析，并未研究中介語的正確部分，看不到中介語的全貌和動態(tài)發(fā)展軌跡

。輸入假說InputHypothesis習得與學習假說習得是潛意識的、日常的、暗含的學習；學習是有意識的行為。交際中流利地運用第二語言只能靠習得；通過學習無法獲得言語交際技能。自然順序假說習得語言規(guī)則有一個可以預測的共同順序。監(jiān)控假說

有意識的系統(tǒng)在言語行為中只能作為一個監(jiān)督者起著監(jiān)控作用，對語言輸出形式進行檢查和控制。輸入假說人類獲得語言的唯一方式是對信息的理解，通過吸收可理解的輸入習得語言知識。輸入的語言信息既不要過難也不要過易，用“i+1”來表示。教師讓學生通過上下文、一定的語境或借助圖片、教具等非語言手段來幫助學生理解i+1的信息，這本身也是一種習得。情感過濾假說

也稱屏蔽效應假說。輸入的語言信息有時并沒有被吸收，課堂學習總是輸入大于吸收。由于情感因素對輸入的信息起了過濾作用，稱為“情感過濾”.主要是由于一些心理因素造成的，如學習動力、態(tài)度、自信心、焦慮等情感因素。普遍語法假說UniversalGrammarHypothesis也即一語習得中的“先天論”。有研究表明，在第二語言習得中普遍語法仍然起作用。成人接觸到第二語言時，仍運用語言習得機制和普遍語法的原則，對已建立的第一語言的參數(shù)重新定值。但也有實驗表明，語言參數(shù)不能二次定值，尤其是過了青春發(fā)育期之后。第四講

語言教學內(nèi)容：第一節(jié)語言教學的性質(zhì)和特點；第二節(jié)第二語言教學的結(jié)構(gòu)；第三節(jié)第二語言教學的教學類型和課程類型；第四節(jié)第二語言教學法

第一節(jié)

語言教學的性質(zhì)和特點一、語言教學與語言學教學（一）教學目的不同（二）教學內(nèi)容不同（三）教學原則不同（四）教學方法不同（五）教學技巧不同二、第一語言教學和第二語言教學（一）第二語言教學要從培養(yǎng)學生最基本的言語能力開始（二）第二語言教學要面對第一語言對第二語言學習的影響（三）第二語言教學要面對第二語言學習中的文化障礙和文化沖突

三、漢語作為第二語言教學的特點漢語作為第二語言學習的有利因素語法方面語音方面詞匯方面漢語作為第二語言學習的難點

語法方面語音方面詞匯方面漢字第二節(jié)第二語言教學的結(jié)構(gòu)第二語言教學的結(jié)構(gòu)就是由跟第二語言教學有關的各種因素構(gòu)成的一種統(tǒng)一體的構(gòu)成方式。底層結(jié)構(gòu)：國家政策、經(jīng)費、教育制度、教育技術基礎結(jié)構(gòu)：語言理論文化理論語言學習理論教育學理論主體結(jié)構(gòu)：總體設計教材編寫課堂教學語言測試上層結(jié)構(gòu)：教學原則一、什么是第二語言教學的結(jié)構(gòu)（一）底層結(jié)構(gòu)底層結(jié)構(gòu)是指跟第二語言教學有關的條件。包括：目的語國家科學技術和文化的發(fā)展水平以及經(jīng)濟實力；國家的語言文字政策和語言教育政策以及可能提供的經(jīng)費；師資培養(yǎng)、教師聘用和培訓制度；基礎理論研究的廣度和深度；教學設施和設備的現(xiàn)代化程度。（二）基礎結(jié)構(gòu)基礎結(jié)構(gòu)包括：第二語言教學的教學理論和教學法以及有關的基礎理論。基礎理論又包括語言理論、語言學習理論和一般教育理論。（三）主體結(jié)構(gòu)

主體結(jié)構(gòu)有總體設計、教材編寫、課堂教學和測試四大環(huán)節(jié)構(gòu)成。（四）上層結(jié)構(gòu)

上層結(jié)構(gòu)是指教學原則。教學原則是指從宏觀上指導整個教學過程和全部教學活動的總原則，具體內(nèi)容包括怎樣處理對教學全局有重要影響的各種關系。教師與學生的關系教學內(nèi)容與教學方法的關系教學內(nèi)容中語言與文化的關系形式結(jié)構(gòu)教學與語義結(jié)構(gòu)教學的關系語言要素的教學與言語技能和言語交際技能訓練之間的關系理論講解與言語操練的關系目的語與媒介語的關系三、第二語言教學的三類變因（一）直接變因：直接變因就是影響教學質(zhì)量的直接因素。包括：

1、計劃和組織工作的科學化程度。

2、課堂教學質(zhì)量的優(yōu)劣。

3、教材的適用程度。

4、考試制度、考試內(nèi)容和考試方法的有效程度。（二）根本變因:1、教師素質(zhì)2、學生素質(zhì)（三）條件變因

1、目的語國家科學技術和文化的發(fā)展水平以及經(jīng)濟實力。

2、國家的語言文字政策和語言教育政策以及可能提供的經(jīng)費。

3、語言師資的培養(yǎng)制度和語言教師的聘用及培訓制度。

4、基礎理論研究的廣度和深度。

5、教學設備的現(xiàn)代化程度第三節(jié)

第二語言教學的教學類型和課程類型一、教學類型根據(jù)語言教學的某些綜合特點劃分出來的跟教學對象、教學目的、教學內(nèi)容、教學組織形式等有關的類別。（一）按教育性質(zhì)劃分1、普通教育2、預備教育3、專業(yè)教育4、特殊目的教育（二）按學習期限劃分1、長期班2、短期班（三）按教學組織形式劃分1、班級教學2、個別教學

二、課程類型（一）課程和課型

教學內(nèi)容有獨立系統(tǒng)的叫課程，

屬于一門課程的分支的叫課型。（二）課程類型

1、語言課

2、翻譯課

3、其他課程三、現(xiàn)代漢語課的課型

1、綜合課

2、專項技能課

3、專門目標課第四節(jié)第二語言教學法教學法

指整個學科的理論和實踐，成為學科的名稱，如“外語教學法”，也可以指某一教學法流派，如聽說法、交際法等。教學方法

是在教學理論和教學原則的指導下，在教材編寫和課堂教學中處理語言要素和文化知識、訓練言語技能和言語交際技能的具體方法，包括編排教學內(nèi)容順序的方法，講解語言點的方法，訓練聽、說、讀、寫等言語技能的方法，訓練言語交際技能的方法。教學技巧

教學技巧是指任課教師在課堂上進行教學的技巧，也可以叫做課堂教學技巧。語法翻譯法是中世紀歐洲人教希臘語、拉丁語等死語言的教學法。語法翻譯法是為培養(yǎng)閱讀能力服務的教學法。其教學過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語。主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯。忽視語言技能的培養(yǎng)，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學脫節(jié)。十九世紀下半葉始于西歐的外語教學德國外語教育家菲埃托最早提出直接法主張采用口語材料作為教學內(nèi)容強調(diào)模仿，主張用教兒童學習本族語言的方法，“通過說話學說話”的方法來學習外語教學中只用外語講述，廣泛利用手勢、動作、表情、實物、圖畫等直觀手段，要求外語與思想直接聯(lián)系，絕對不使用本族語。語法降到完全不重要的地位。未區(qū)分一語學習和二語學習。產(chǎn)生于第二世界大戰(zhàn)爆發(fā)后的美國。弗里斯根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學理論倡導了口語法（OralApproach），也稱之為聽說法。語言是言語，不是文字"、"語言是結(jié)構(gòu)模式的體系“以口語為中心，以句型或結(jié)構(gòu)為綱。教材用會話形式表述，強調(diào)模仿、強記固定短語并大量重復。重視語音的正確，尤其強調(diào)語調(diào)訓練廣泛利用對比法、在對比分析母語與外語的基礎上學習外語的難點聽說法過分重視機械性訓練，忽視語言規(guī)則的指導作用，過分重視語言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語言和內(nèi)容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。視聽法于五十年代首創(chuàng)于法國，主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學設備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結(jié)合起來。視聽法主張聽說訓練必須同一定情景結(jié)合，在某一情景基礎上進行，因此，叫作情景法(situationalmethod)。在教學中廣泛使用聲、光電的現(xiàn)代化教學技術設備，使語言與形象緊密結(jié)合，在情景中整體感知外語的聲音和結(jié)構(gòu)。有助于養(yǎng)成正確的語音、語調(diào)、節(jié)奏及遣詞、造句的能力和習慣。視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養(yǎng)，過分強調(diào)整體結(jié)構(gòu)，忽視語言分析、講解和訓練。六十年代美國著名心理學家卡魯爾首先提出。用認知－符號學習理論代替聽說法的刺激－－反應學習理論。反對語言是“結(jié)構(gòu)模式”的理論，反對在教學中進行反復的機械操作練習。

主張語言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動語言的習慣是掌握規(guī)則，而不是形成習慣，提倡用演繹法講授語法。

聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練允許使用本族語和翻譯的手段語言錯誤在外語學習過程中是不可避免的副產(chǎn)物主張系統(tǒng)地學習口述和適當?shù)爻C正錯誤強調(diào)理解在外語教學中的作用，主張在理解新學語言材料的基礎上創(chuàng)造性的交際練習廣泛利用視聽教具使外語教學情景化和交際化。交際法也叫功能法(FunctionalApproach)或意念法(NotionalApproach)。70年代根據(jù)語言學家海姆斯(Hymes)和韓禮德(Halliday)的理論形成的。海姆斯(Hymes)交際能力communicativecompetence：一個人的語言能力不僅包括喬姆斯基提出的能否造出合乎語法句子的語言能力,而且還包括能否恰當?shù)厥褂谜Z言的能力。以通用外語教學為主,即教學內(nèi)容以日常使用的語言為主。培養(yǎng)人們獲得在日常生活中運用外語達到交際目的的能力。在交際化的教學過程中,學生不單是操練活動的主動者,還是構(gòu)成影響所操練的話語功能的社會因素之一。教學過程的組織以學生為主。教師的責任是給學生提供交際情景、場合,幫助學生創(chuàng)造性地、自由地表達、交流自己的意念、思想。其優(yōu)點是：

1.重視學生的實際需要；

2.重視交際能力的培養(yǎng)，有利于學生在一定的社會環(huán)境中恰當?shù)厥褂媚康恼Z進行交際。其缺點是：

1.如何確定和統(tǒng)計功能、意念項目，有待進一步探討；

2.以功能意念為線索組織教學大綱，很難保證語法項目編排的體系性。

美國教育家CalebGattegno提出外語教師在課堂上應該盡量沉默，而讓學生盡量多開口主要的學習理論假設：（1）通過發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造，而不是通過記憶和重復學習效果更好；（2）通過相應的物體學習有助于學習效果；（3）通過解決與學習材料有關的問題有助于學習效果。學生的學比教師的教更重要語言學習是一種通過自我意識和自我挑戰(zhàn)的個人成長過程學習者起先經(jīng)歷一種對某一特定方面活動無序或幾乎無序的感覺，隨后慢慢獲得越來越多的知識。然后開始一種系統(tǒng)的分析，最初通過不斷的試驗，而后通過對已獲得的其它技能進行系統(tǒng)直接的試驗，直到完全掌握。教師的沉默是其主要特色。教師的作用有三個，（1）教；（2）測試；（3）不妨礙學生。加里福尼亞圣何塞州立大學心理學教授JamesAsher創(chuàng)立理解先于開口。動詞、尤其是祈使句中的動詞，是語言中的中心內(nèi)容。祈使句操練是其主要的課堂活動。它們主要用來調(diào)動學生的身體行為和活動。在20課時后才進行對話教學。學習者在角色基本上是個聽眾和表演者。他們必須認真聽每一個命令以準確做出身體上的反應。教師是舞臺導演，學生就是演員。保加利亞心理分析教育家Georgi

Lozanov首創(chuàng)強調(diào)教室的布置和安排、音樂的使用，以及教師的絕對權(quán)威作用。只有在放松和注意力集中的情況下才能有效地學習。音樂節(jié)奏在暗示法中有著十分重要的作用。任務型教學法(Task-basedApproach)于1983年正式提出，即任務型語言教學法(Task-basedLanguageTeaching，TBLT)。任務型教學法之任務指的是“一種通過創(chuàng)造性運用語言、以解決某個現(xiàn)實交際問題為目標的交際活動，讓學生“在用中學”、“在做中學”，以“任務”的方式呈現(xiàn)課堂教學活動，它既是語言任務也是交際任務”。教學的根本目標是完成諸項語言任務。強調(diào)語言學習是一個從意義到形式、從功能到表達的過程，反對聽說法對某種句型的反復機械操練。鼓勵學習者創(chuàng)造性地運用語言進行交際。完成語言任務的過程中，表達的流暢性重于表達的準確性。教學的根本目標是完成諸項語言任務。任務型課堂教學中的任務是一種現(xiàn)實性的交際活動。交際性互動是任務型教學的基本形式。鼓勵學生創(chuàng)造性地使用目的語表達思想。重視學習者個人經(jīng)驗，關注學習者的學習過程本身。從語言結(jié)構(gòu)教學到語言意義教學，等于從一個極端走向了另一個極端。任務型教學法過分強調(diào)流暢性，很大程度上背離了語言教學目標。比如：老師你跑得像狗一樣快。任務型教學難以建立一個有效的課堂教學評估體系。適用范圍有限。有很多語言項目不適合應用任務教學法。與PPP教學模式相結(jié)合Presentation（教師教）Practice（學生練）Production（學生用）針對下邊的這些語法點，你怎么設計活動與任務？主謂謂語句：他眼睛很大、個字很高……錢數(shù)表達法：你有多少錢？“在”字存在句：我的護照在抽屜里。表示存在的“有”字句、“在”字句和“是”字句：“比”字句：你比我聰明、我沒有你努力……經(jīng)驗體”V-過”：我去過很多地方……第五講教學過程和教學活動內(nèi)容：第一節(jié)總體設計；第二節(jié)教材編寫；第三節(jié)課堂教學；第四節(jié)語言測試第一節(jié)總體設計一、總體設計的定義第二語言教學的總體設計就是根據(jù)語言規(guī)律、語言學習規(guī)律和語言教學規(guī)律，在全面分析第二語言教學的各種主客觀條件、綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上選擇最佳教學方案，對教學對象、教學目標、教學內(nèi)容、教學途徑、教學原則以及教師的分工和對教師的要求等作出明確的規(guī)定，以便指導教材編寫、課堂教學和成績測試，使各個教學環(huán)節(jié)成為一個互相銜接的、統(tǒng)一的整體，使全體教學人員根據(jù)不同的分工在教學上進行協(xié)調(diào)行動。二、總體設計的任務和作用（一）選擇最佳教學方案（二）使各個教學環(huán)節(jié)成為一個互相銜接的、統(tǒng)一的整體（三）使全體教學人員能夠根據(jù)不同的分工在教學上進行協(xié)調(diào)行動三、總體設計的程序和方法（一）分析教學對象的特點

1.自然特征

2.學習目的

3.學習的起點

4.學習時限（二）確定教學目標教學目標指的是要培養(yǎng)學生具備什么樣的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，主要是具備什么樣的語言能力和語言交際能力，能夠用目的語從事什么樣的工作。（三）確定教學內(nèi)容的范圍和指標

1.使用目的語的范圍

2.目的語水平的等級

（四）確定教學原則1.怎樣處理語言要素、言語技能和言語交際技能之間的關系？2.怎樣進行言語技能的訓練？3.怎樣進行言語交際技能訓？4.怎樣處理語言要素和語言知識的關系？5.怎樣處理語言和文字的關系？6.怎樣處理目的語和媒介語的關系？7.怎樣處理語言要素和相關文化知識的關系以及“知識文化”和“交際文化”的關系？（五）規(guī)定教學途徑教學途徑就是把上面談到的教學目標、教學內(nèi)容和教學原則等貫徹到教學過程中去的途徑。1.教學階段2.課程設計3.周課時和總課時（六）明確教師分工和對教師的要求第二節(jié)教材編寫一、教材的重要性二、教材的依據(jù)（一）語言學、心理學、教育學是理論基礎（二）語言教學理論和學習理論是直接理論依據(jù)（三）目的語語言學和目的語文化是教材內(nèi)容的源泉（四）教學計劃與教學大綱是教材編寫的直接依據(jù)三、第二語言教材的類型1．按教材的體例分綜合型和分科型;單課制和單元制;直線式和螺旋式2．按遵循的主要教學原則分（1）課文型。（2）結(jié)構(gòu)型。（3）功能型。（4）結(jié)構(gòu)一功能型。（5）功能一結(jié)構(gòu)型。（6）話題型。（7）文化型。3．從教學對象的角度分類

四、教材編寫的一般原則（一）實用性原則（二）交際性原則（三）知識性原則

（四）趣味性原則（五）科學性原則（六）針對性原則五、第二語言教材練習的類型（一）理解性練習（二）模仿性練習（三）記憶性練習（四）鞏固性練習（五）交際性練習

編寫練習的基本原則：（一）練習內(nèi)容就是需要通過練習來使學生掌握的教學內(nèi)容。（二）練習內(nèi)容要與具體課程或課型的教學目的相一致。（三）不同的練習目的要與一種言語現(xiàn)象的不同的習得階段相對應。（四）交際性練習與言語交際技能訓練的一致性。六、教材編寫的前期準備工作（一）完成總體設計方案和教學大綱。（二）對有關的情況進行調(diào)查研究。（三）對已有的同類教材和相關教材進行分析比較（四）分析、利用有關的基礎理論、教學理論和教學法研究成果。（五）制定教材編寫方案。

1.所編教材的類型。

2.所編教材的特點。

3.所編教材的結(jié)構(gòu)和體例。

4.所編教材的使用。

第三節(jié)課堂教學一、課堂教學的性質(zhì)和地位（一）性質(zhì)

在第二語言教學中，課堂教學是幫助學生學習和掌握目的語的主要場所。培養(yǎng)學生的語言能力和語言交際能力是語言教學的根本目的，也是課堂教學的根本目的。因此，課堂教學也是幫助學生學習交際的場所。（二）地位