實用標準文案教育學期末考點教育：是培養(yǎng)人的一種社會活動，是傳承社會文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的基本途徑。學校教育：是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，期望他們發(fā)生某種變化的活動。學校教育制度：（簡稱學制）是一個國家各級各類學校的系統(tǒng)，它規(guī)定各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關系。教育制度：是一個國家各級各類教育機構與組織體系有機構成的總體及其正常運行所需的種種規(guī)范、規(guī)則或規(guī)定的總和。教育學：是一門以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，探索教育規(guī)律的科學。終身教育：是人們充分地開發(fā)和利用各種各樣的教育資源，在漫長一生中所接受的各種訓練和培養(yǎng)的總和。教育民主化：是指全體社會成員享有越來越多的教育機會，受到越來越充分的民主教育。人人有受教育的權利，在教育機會面前人人平等，人人成為民主化教育的主體。中心內容之一是實現(xiàn)教育平等。教育目的：廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，狹義的教育目的是一定社會（國家或地區(qū)）對所要培養(yǎng)的人的質量規(guī)格的總體設想或規(guī)定。9.教育方針：是國家或政黨在一定歷史階段提出的有關教育工作的總方向和總指針，是教育基本政策的總概括，是確定教育事業(yè)發(fā)展方向，是指導整個教育事業(yè)發(fā)展原則和行動綱領。個體發(fā)展：指的是個體從出生到成人期身心有規(guī)律的變化過程。包括身體發(fā)展和心理發(fā)展。素質教育：就是培養(yǎng)、提高學生素質的教育，可分為身體素質教育、心理素質教育與社會素質教育。師生關系：指教師和學生在教育、教學活動中形成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度。學習遷移：是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生影響的現(xiàn)象，分為順向遷移和逆向遷移、正遷移和負遷移。人本主義學習理論：強調學習是發(fā)揮人的潛能、實現(xiàn)人的價值的過程，要求學生愉快地、創(chuàng)造性地學習。非智力因素：是指除智力因素以外的一切個性心理因素，主要包括動機、興趣、情感、意志和性格等。多元智力理論：認為人的智力是由言語——語言智力、邏輯——數(shù)理智力、視覺——空間關系智力、音樂——節(jié)奏智力、身體——運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自我觀察者智力等多種智力構成，是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)和創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力。課程：是一個發(fā)展的概念，是為實現(xiàn)各級各類學校的教育目標而規(guī)定的教學科目及它的目的、內容、范圍、分量和進程的總和，包括為學生個性的全面發(fā)展而營造的學校環(huán)境的全部內容。學科中心課程論：主張學校課程應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識、基本規(guī)律和相應的技能為目標。學科課程：是依據(jù)教育目標和受教育者的發(fā)展水平從各門學科中選擇內容、組成學科，以學科的邏輯體系制定標準、編寫教科書、規(guī)定教學順序、教學周期與學時、分科文檔實用標準文案教學的課程，它是學校課程的基本形式?；顒诱n程：又稱經(jīng)驗課程、兒童中心課程，是以兒童從事某種活動的動機為中心組織的課程。課程標準：是單科課程的總體設計，從整體上規(guī)定某門課程的性質及其在課程體系中的地位。教學：即教師引起、維持、促進學生學習的所有行為方式。教師行為包括主要行為和輔助行為。教學理論：是關于教學情景中教師行為的規(guī)定或解釋。它關注的是一般的、規(guī)律性的知識，旨在指導教學的實踐。建構主義教學理論：認為學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。發(fā)現(xiàn)法：是指學生運用教師提供按發(fā)現(xiàn)過程編制的教材或材料進行“再發(fā)現(xiàn)”，以掌握知識并發(fā)展創(chuàng)造性思維與發(fā)現(xiàn)能力的一種教學模式。非指導性教學：是一種以學生為中心、以情感為基調、教師是促進者、學生自我發(fā)起的學習與教學模式。教學策略：是指在教學目標確定后，教師根據(jù)已定的教學任務和學生特征，選擇性的采取一定的方法、手段，有針對性的在教學設計、教學實施和教學反思過程中開展的所有教學技能的總和。教學評價：是根據(jù)教學目的，采用一定的評價指標體系，對教學過程各個環(huán)節(jié)以及教學效果的分析與評判。公德：是國家及社會公共生活中的道德規(guī)范，即通常所謂國民公德與社會公德。私德：是私人生活中的道德規(guī)范，指個人品德、修養(yǎng)、作風、習慣以及個人私生活中處理愛情、婚姻、家庭問題及鄰里關系的道德規(guī)范。職業(yè)道德：是職業(yè)生活中的道德規(guī)范。學生評價：是通過單項或綜合評估手段，評估學生個性某方面或整體特性。評價指標：是評價目標一個方面的規(guī)定。評價指標體系：是指反映評價目標的、并被賦予一定權重的一系列指標的結構系統(tǒng)。學校管理：是根據(jù)一定的教育目標和管理目標，通過決策、計劃、組織、指導和控制，有效地利用學校的各種要素，以實現(xiàn)培育人的社會活動。三、簡答題赫爾巴特和杜威教育思想的主要分歧是什么？（1）赫爾巴特第一個提出要使教育學成為科學，并認為應以倫理學和心理學作為教育學的理論基礎。赫爾巴特的貢獻在于把教學理論建立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學基礎上，可以說是奠定了科學教育學的基礎；（2）杜威提出了一個重要觀念：教育即生活。他主張教育為當下的生活服務，強調教法與教材的統(tǒng)一，強調目的與活動的統(tǒng)一，主張“在做中學”，在問題中學習。教育目的的層次結構。（1）教育目的（國家的或思想家理想中的）；（2）培養(yǎng)目標（各級各類學校的）；（3）教學目標（課程或教學的）。個體發(fā)展的特征。（1）歷史性與社會性；（2）順序性與階段性；（3）相似性與差異性；（4）現(xiàn)實性與潛在性；影響個體發(fā)展的基本因素。（1）遺傳。遺傳因素是個體的發(fā)展的物質前提，為個體的身心發(fā)展提供更可能性；（2）文檔實用標準文案環(huán)境。環(huán)境包括自然環(huán)境與社會環(huán)境，對個體的發(fā)展起一定的促進或制約作用；（3）教育。教育對個體的發(fā)展起主導作用，既表現(xiàn)為對個體的作用，也表現(xiàn)為對種族遺傳、對環(huán)境形成的重要影響作用；（4）個體發(fā)展是主客觀統(tǒng)一作用的結果。個體的發(fā)展離不開其能動的實踐，個體主觀能動性的發(fā)揮，對人的發(fā)展經(jīng)常有著決定性的意義。素質教育與全面發(fā)展教育的關系。1）素質教育與全面發(fā)展教育并不矛盾，而是相輔相成的；（2）全面發(fā)展教育是素質教育的內容或途徑；（3）素質教育是全面發(fā)展教育的目標或落實；（4）二者不可彼此替代，又不可混為一談。全面提高學生素質這一目標，體現(xiàn)了素質教育與全面發(fā)展教育的統(tǒng)一。教師的職業(yè)角色。1）：“傳道者”角色；（2）“授業(yè)、解惑者”角色；（3）示范者角色；（4）管理者角色；5）父母與朋友角色；（6）研究者角色；（7）學生學習的促進者；（8）學生合作學習的參與者；（9）課程資源的開發(fā)與建構者；（10）終身發(fā)展的學習者。教師專業(yè)發(fā)展的內容。1）專業(yè)知識的發(fā)展；（2）專業(yè)才能的發(fā)展；（3）專業(yè)情意的發(fā)展；（4）總之，教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的成長過程，其最終目標是達致專業(yè)的成熟，即成為一個相對成熟的教育專業(yè)人員。學生的本質屬性。（1）學生是具有發(fā)展?jié)撃艿娜?；?）學生是有發(fā)展需要的人；（3）學生是教育的對象。學生的權利。（1）生存的權利；（2）受教育的權利；（3）受尊重的權利；（4）安全的權利。良好的師生關系。1）師生在教育內容上是授受關系；（2）師生在人格上是平等關系；（3）師生在道德上是相互促進關系；（4）現(xiàn)代的師生關系倡導的是一種以尊重學生人格、平等的對待學生、熱愛學生為基礎，同時看到學生是處在半成熟的、發(fā)展中的個體，需要對他們進行正確的指導、嚴格的要求的民主型的師生關系。非智力因素對學習的意義。1）動機與學習。正確的、高尚的、長遠的動機對學習活動的影響比較深刻而持久；（2）興趣與學習。在學習過程中，興趣具有定向、動力、支持和偏傾作用；（3）情感與學習。情感伴隨著學習過程的始終，直接影響著學習活動的效率；（4）意志與學習。包括決心、信心和恒心三個要素，是意識能動性的集中表現(xiàn)；（5）性格與學習。良好的性格特征有助于學習能力的提高，促進人成才；（6）總的來說，非智力因素對學習活動能產(chǎn)生巨大的動力、定向、引導、維持、調節(jié)、控制和強化作用。12.試比較不同課程論主張的不同。1）學科中心課程論主張學校課程應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識、基本規(guī)律和相應的技能為目標；（2）人文主義課程論主張課程應有益于人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到實現(xiàn)和發(fā)展，強調不能以成人的標準判斷兒童，應根據(jù)兒童的心理發(fā)展特征和心理發(fā)展要求確定課程；（3）社會再造主義課程論強調社會對教育的制約作用，主張根據(jù)社會的需要確定教育目的和課程活動，重視道德教育和社會權威的作用。我國課程改革中國家課程標準的內容。文檔實用標準文案1）前言部分；（2）課程目標部分；（3）內容標準部分；（4）實施建議部分；（5）附錄，包括術語解釋和典型案例。我國基礎教育新課程改革的目標內容。（1）改變課程過于注重知識傳授的影響；（2）改變課程結構過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，使課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性；（3）改變課程內容繁、難、偏、舊和偏重書本知識的現(xiàn)狀；（4）改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀；(5)改變課程評價過分強調評價的甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能；6）改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。內容：1明確區(qū)分義務教育和高中階段教育，建立合理的課程結構，更新課程內容。2.突出學生的發(fā)展，科學制定課程標準。加強新時期學生思想品德教育的針對性和實效性。4．以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的變革。5,建立促進學生發(fā)展、教師提高的評價體系。制定國家、地方、學校三級課程管理政策，提高課程的適應性，滿足不同地方、學校和學生的需要。我國基礎教育新課程改革的重點內容。（1）明確區(qū)分義務教育與高中階段教育，建立合理的課程結構，更新課程內容；（2）突出學生的發(fā)展，科學制定課程標準；（3）加強新時期學生思想品質教育的針對性和實效性；（4）以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的變革；（5）建立促進學生發(fā)展、教師提高的評價系統(tǒng)；（6）制定國家地方學校三級課程管理政策，提高課程的適應性，滿足不同地方學校和學生的需要。課堂教學評價的指標。（1）課堂氛圍；（2）課堂管理；（3）教學過程的清晰度；（4）教學方式的多樣性；（5）學生的參與狀態(tài)；（6）高品質的思維能力；（7）學習效果。教學導入的原則。（1）導入要合情合理；（2）導入要因課制宜；（3）導入要簡潔明快；（4）導入要靈活多變。教學導入的方法。（1）故事導入；（2）設置懸念導入；（3）直觀導入；（4）音樂導入。教學提問策略。（1）發(fā)問策略；（2）候答策略；（3）叫答策略；（4）理答策略。教學指導時應當遵循的原則。（1）啟發(fā)思維的原則；（2）因勢利導的原則；（3）循循善誘的原則；（4）過程互動的原則。教學反思的形式。（1）教學日記；（2）案例分析；（3）聽課觀摩；（4）相互交流。22.教育評價的功能。（1）診斷功能；（2）改進與形成性功能；（3）區(qū)分優(yōu)良和分等鑒定功能；（4）激勵功能；（5）導向功能。幾種常用的測驗類型。（1）常模參照測驗和標準參照測驗；（2）標準化成績測驗和教師自編測驗；（3）客觀測驗和論文式測驗。學生評價的主要類型。（1）相對評價；（2）絕對評價；（3）個體內差異評價。教師評價的主要方法。（1）學生評價；（2）同行評價；（3）領導評價；（4）自我評價；（5）學生成績分析。文檔實用標準文案四、論述題多元智力理論的內涵。1）教學觀。多元智力理論所倡導的教學觀是一種“對癥下藥”的教學觀：其一教師的教學方法和手段應該根據(jù)不同的教學內容而有所不同；其二是針對不同學生的“對癥下藥”；2）學生觀。多元智力理論所倡導的學生觀是一種積極的學生觀。教育應該為學生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情景，給每一個人以多樣化的選擇，使其揚長避短；3）評價觀。我們應該拋棄以標準的智力測驗和學生學科成績考核為重點的評價觀，樹立多種多樣的評價觀。非指導性教學的內涵。1）非指導性教學既是一種理論，又是一種實踐，它是一種教學模式；（2）它的理論假設是：每一個人都有健康發(fā)展的自然趨向，有積極處理多方面生活的可能性，充滿著真誠、信任、理解的人際關系會促進健康的發(fā)展和潛能的實現(xiàn)；（3）它的基本原則是：教師在教學中必須有安全感，他信任學生，同時感到學生同樣信任他；課堂中的氣氛必須是融洽的、真誠的、開放的、相互支持的，以使學生自由的表達個人的想法，教師應該調整自己的行為和態(tài)度來達成這樣的課堂氣氛；（4）非指導性教學是一種以學生為中心、以情感為基調、教師是促進者、學生自我發(fā)起的學習與教學模式。建構主義教學觀的內涵。1）知識觀。知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案；知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。（2）學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替；建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是教學環(huán)境中的四大要素或四大屬性；（3）學生觀。學生并不是空著腦袋走進教室的；（4）教學觀。教學要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。認知性道德發(fā)展模式和體諒模式的區(qū)別。（1）大體上認知性道德發(fā)展模式重知，體諒模式重情；（2）兩者的理論假設不同。認知性道德發(fā)展模式的理論假設：道德發(fā)展理論：道德判斷形式反映個體道德判斷水平，個體的道德判斷形式處于不斷發(fā)展之中，沖突的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷力的發(fā)展。道德教育論：道德教育旨在促進道德判斷的發(fā)展及其與行為的一致性，道德教育奉行發(fā)展性原則。體諒模式的理論假設：與人友好相處是人類的基本需要，幫助學生滿足這種需要是教育的首要職責；道德教育重在提高學生的人際意識和社會意識，引導學生學會關心，學會體諒；鼓勵處于社會試驗期的青少年試驗各種不同的角色和身份；④教育即學會關心。（3）在教育實踐上也不同。認知性道德發(fā)展模式主要圍繞道德兩難問題進行小組討論，按發(fā)展原則重建學校的道德環(huán)境；體諒模式編制獨具特色的教材，主要圍繞際會情境問題進行道德教育。文檔實用標準文案近代教育的特征：教育國家化，初等教育義務化，教育世俗化和法制化。現(xiàn)代教育的特征：加強了學年教育，強化并延長了義務教育，普通教育與職業(yè)教育相互滲透，高等教育走向大眾化和多元化，學歷教育與非學歷教育的界限淡化，教育制度有利于國際交流。義務教育：是根據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。赫爾巴特的《普通教育學》和杜威的《民本主義與教育》可以被看做是規(guī)范教育學形成的標志。赫爾巴特提出了傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一的規(guī)律。教育平等：教育平等是個體獲得相同的受教育機會、過程和結果的歷史追求，其核心是消除因性別、種族、區(qū)域、社會經(jīng)濟條件、文化狀態(tài)、社會地位等所導致的對不同受教育者在教育過程中各用其材各展其長的種種歧視和阻礙正規(guī)教育：正規(guī)教育是有目的、有組織、有計劃、由專職人員和專門機構承擔的，以影響入學者的身心發(fā)展為直接目標的全面系統(tǒng)的訓練和培養(yǎng)活動。非正規(guī)教育：非正規(guī)教育是指每一個人從日常生活經(jīng)驗和生活環(huán)境（家庭、工作單位、社會）中學習和積累知識技能，形成態(tài)度和見識的無組織、無系統(tǒng)的終身過程。終身教育：終身教育是人們充分地開發(fā)和利用各種各樣的教育資源，在漫長一生中所接受的各種訓練和培養(yǎng)的總和。教育民主化：教育民主化是個體享有越來越多的平等的教育機會，并受到越來越充分的以自主和合作為特征的民主形式的教育和教育制度不斷轉向公正、開放、多樣的演變過程。教育目的的層次結構：(一)國家的教育目的(二)各級各類學校的培養(yǎng)目標根據(jù)各級各類學校任務確定的對所培養(yǎng)的人的特殊要求，我們習慣上稱為培養(yǎng)目標。教育目的與培養(yǎng)目標是普遍與特殊的關系。教育目的是針對所有受教育者提出的，而培養(yǎng)目標是針對特定的教育對象提出的，各級各類學校的教育對象有各自不同的特點，制定培養(yǎng)目標需要考慮各自學校學生的特點。(三)教師的教學目標教學目標是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段(如一節(jié)課、一個單元或一個學期)工作時，希望受教育者達到的要求或產(chǎn)生的變化結果。教學目標與教育目的、培養(yǎng)目標的關系是具體與抽象的關系，它們彼此相關，但相互不能取代。目的與目標根本不同，目標是可以測量的．但不能測量目的。全面發(fā)展：全面發(fā)展即人的全面發(fā)展，指人的體力和智力的充分發(fā)展，又指人在德智體美各方面和諧的發(fā)展。教育對人類發(fā)展的作用：發(fā)現(xiàn)人的價值，發(fā)掘人的潛能，發(fā)揮人的力量，發(fā)展人的個性。①如何根據(jù)教師的成長過程來促進教師的專業(yè)發(fā)展？答：1，專業(yè)知識的發(fā)展，即教師從事教學工作所必需的普通文化知識、所教學科知識、教育學科知識的不斷積累、重組和更新。文檔實用標準文案專業(yè)才能的發(fā)展，即教師從事教學工作必須具備的教學技能的掌握、嫻熟及教學能力的形成、提高。3．專業(yè)情意的發(fā)展，即教師專業(yè)理想的樹立、專業(yè)情操的養(yǎng)成、專業(yè)性向的調適和專業(yè)自我的建立。④我們應建立怎樣的教師觀和學生觀？答：教學觀：現(xiàn)代教師一定要著眼于學生的發(fā)展，為學生的終生發(fā)展打好基礎，這就要求教師必須要有全面的教育思想，在學生的全面發(fā)展上做文章。要尤其注意對學生品性的教育和培養(yǎng)。教師觀：新型教師已經(jīng)不同于過去的教師匠，教師是職業(yè)中的處于不斷發(fā)展的個體，還要融入不斷發(fā)展的群體，要善于在職業(yè)中雖照著會的發(fā)展而發(fā)展。學生觀：不同階段的學生要有不同的培養(yǎng)目標，但是，積極向上的樂觀人生，健康的心理和身體基礎，具有繼續(xù)學習的巨大潛力，高尚的責任意識，密切接觸社會，學以致用等，是現(xiàn)代教育所面臨的必須盡快解決的問題。行為主義學習理論：強調學習刺激與反應的連接，主張通過強化或模仿來形成與改變行為。認知主義學習理論：強調學習是認知結構的建立與組織的過程，重視整體性與發(fā)現(xiàn)式的學習。②MI理論對學習和教學有什么啟示？多元智能理論有助于形成正確的智力觀；有助于轉變我們的教學觀；有助于形成正確的評價觀；有助于轉變我們的學生觀；有助于形成正確的發(fā)展觀；它提出了一種對于智力的新的解釋，它給傳統(tǒng)教育觀念帶來的巨大沖擊。在教育觀念上，多元智能理論為我們提供了一種個人發(fā)展的模式，從而使我們能夠從一個全新的角度來理解學生發(fā)展，審視我們對學生的評價。對于廣大教師和教育工作者來說，把握多元智能理論并真正理解其內涵，從而樹立正確的學生觀、教學觀、評價觀，必將加深對新課程標準的理解，推動新課程進一步走向深入。①試比較不同課程論主張的異同？答：學科中心課程論：主張學校課程應該以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識，基本規(guī)律和相應的技能為目標。人本主義課程論：主張課程應有益于人的尊嚴，人的潛能在教育過程中得到實現(xiàn)和發(fā)展，強調不能以成人的標準判斷兒童，應根據(jù)兒童的心理發(fā)展特征和心理發(fā)展要求確定課程。.社會再造主義理論：強調社會對教育的制約作用，主張根據(jù)社會的需要確定教育目的和課程活動，重視道德教育