professionalizationofteachersfromthetradeunionmovementandtheprofessionalismparadigmshiftundertheprofessionaldevelopmentofteachers,butalsotheprofessionaldevelopmentofteachersdidnotmaketheprofessionalstatusofteachershasimproved.Modernisteraparadigmoftheteachingprofessionandthenatureofthedecisionoftheprofessionaldevelopmentofteachersspecializedparadigmdoesnotwork. Keywords:professionalismofteachers;professionaldevelopmentofteachers;theteachingprofession 專業(yè)(即專業(yè)性職業(yè))是以高度專門化的、復(fù)雜深奧的知識技能為基礎(chǔ)的,為社會提供著卓有成效的高質(zhì)量服務(wù);這種服務(wù)對于社會的發(fā)展是統(tǒng)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練并通過嚴(yán)格考核方有進(jìn)入這一職業(yè)的資格。判斷職業(yè)的專業(yè)化程度,有內(nèi) 經(jīng)有幾千年的歷史,但教師的專業(yè)化,明確地提出并有組織地實施卻是最近幾十年的事情。60年代以前,教師專業(yè)化只是零散的,并沒有引起人們足夠的重視,缺乏系統(tǒng)的研究通過專業(yè)協(xié)會和工會組織進(jìn)行罷課等激進(jìn)運(yùn)動,這就是工會主義的教師專業(yè)化運(yùn)動。80發(fā)展是立足于教師自身素質(zhì)提高和教學(xué)職業(yè)實踐的復(fù)雜性。這樣,80年代后,教師專業(yè)化二、教師專業(yè)發(fā)展及其效果(一)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵 受人尊敬的、有較高地位的專業(yè)。其基本假定是:教師承擔(dān)著一項重要的、不可或缺的社供的被證明為有效的服務(wù)而賦予這一職業(yè)壟斷地位。可見,“教師專業(yè)發(fā)展”觀信奉的是“只要從業(yè)人員素質(zhì)提高了,專業(yè)自主和專業(yè)地位自然就會提高”的邏輯,強(qiáng)調(diào)個體主動地自我提高,走的是以專業(yè)素質(zhì)成熟促專業(yè)化的道路。(二)教師專業(yè)發(fā)展的兩種模式1. 理論基礎(chǔ):所遵循的邏輯是科學(xué)主義——技術(shù)理性——技術(shù)專家。認(rèn)為教學(xué)很接近于醫(yī)學(xué)和工程學(xué),與應(yīng)用科學(xué)和技術(shù)型藝術(shù)也很類似。教師職業(yè)和醫(yī) 基本內(nèi)涵:認(rèn)為教師的專業(yè)能力是受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識和教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)所制約的。在這種模式中,“教學(xué)實踐”被認(rèn)為是學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)、心理學(xué)的原理與技術(shù)的合理運(yùn)用。教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理、技術(shù)的熟練程度來保障的?！?〕側(cè)重于對教學(xué)內(nèi)容再處理、教師課堂教學(xué)環(huán)節(jié)組前實際中仍居于主流。 防教師(Teacher-proof)的課程體系,是一種自上而下的專家課程,以確保統(tǒng)一的教學(xué)知識,如舒爾曼(Shulman,L.S.)認(rèn)為這種知識可以使教師的直覺性、實踐性技能和技業(yè)由經(jīng)驗型行業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)型、技藝型專業(yè)。2.反思性實踐模式 非線性和混沌性 基本內(nèi)涵:教育實踐和教育情景具有生成性的特點(diǎn),所以,無固定創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇。因而,在長期的實踐中積累起來的、在“行動中反思”得 與措施:脫專業(yè)化論(Deprofessionalization),主要反對教師專業(yè)化對確定性的專業(yè)知識、技能的追求;教師是課程開發(fā)的研究者和參與者,反對“防教師”的課程體系,強(qiáng)調(diào)教師參與課程開發(fā),倡導(dǎo)校本課程;教師即“研究者”(Stenhouse,L.),教師即“行動研究者”(Elliot,J.),教師即“解放性行動研究者”(Kemmis,S.),強(qiáng)調(diào)“把課程還給教師”;還有舍恩(Schon,D.)關(guān)于“反思性實踐者”的研究,對否定“教師親身體驗來處理“混合”的過程中,提倡以實踐為導(dǎo)向的實踐者;〔4〕校本培訓(xùn)(Shool-basedtraining)和校本管理(Shool-basedadministration)。有關(guān)的措施有:逐步實行校的個別差異;建立教師發(fā)展學(xué)校,使大學(xué)的學(xué)者和中小學(xué)的教師聯(lián)系加強(qiáng)。(三)教師專業(yè) 十年,教師職業(yè)專業(yè)化的效果如何呢?以教師專業(yè)發(fā)展運(yùn)動開展得最有聲色的美國為例,“據(jù)美國20世紀(jì)90年代初的一項調(diào)查結(jié)果顯示,旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的活動是在浪費(fèi)時間?！薄?〕;1993年,《教育研究雜志》(JournalofEducationalResearch)第五等)表明,中小學(xué)教育的專業(yè)人員的社會地位是很低的;教師地位低,公眾對教育缺乏信心,的實驗對象——本文注)一樣的工人——追隨者而非領(lǐng)導(dǎo)者”〔3〕?？梢?教師專業(yè)化的的提高。本文認(rèn)為其中既有復(fù)雜的社會根源,也有我們對于教師專業(yè)化的實質(zhì)和規(guī)律還缺乏深刻認(rèn)識的原因。一個十分關(guān)鍵的問題是:沒有認(rèn)真審視并立足于教師職業(yè)的特點(diǎn)三、教師專業(yè)發(fā)展的局限(一)就理論假定而言 專業(yè)素質(zhì)(無論是技能還是理念)成 經(jīng)以實際行動證實它對公眾福利的承諾前,社會并不貿(mào)然授予它自治權(quán)”(Gallessich,1982)?！?〕憑借深奧復(fù)雜的知識技能和實證的社會功能,換來社會對其“專業(yè)性職社會發(fā)展,使專業(yè)能夠朝著提供較好服務(wù)和保障公益的方向努力,必然形成一種“鼓勵/制裁”的行為:給合格的職業(yè)提供市場保護(hù)(鼓勵),禁止和懲處沒有資格的人員從事需要經(jīng)過國家特許的職業(yè)(制裁)。 己的實證的知識技術(shù)和實證的工作效果來“換取”社會給予“專業(yè)性職業(yè)”的承認(rèn),因為的,不像醫(yī)生的治療,常常能立竿見影,即使病人的“主觀能動性”很低。這就使得教師思維和非急功近利的方法對待教師職業(yè)。參 文獻(xiàn):〔1〕鐘啟泉.教師專業(yè)化:理念、制度、課題〔J〕.教育研究.2001(12).〔2〕張貴新.對教師專業(yè)化的理念、現(xiàn)實與未來的探討〔J〕.外國教育研究.2002,(2).〔3〕〔美〕小威廉姆·E,多爾.后現(xiàn)代課程觀〔M〕.北京:教育科學(xué)出版社,2000.2—61.〔4〕Schon,D.1983: reflectivepractitioner:Howprofessionalsthinkinaction.NEW.YORK:BasicBooks.〔5〕陳永明.教師論〔M〕.北京:人民教育出版社,1999·169.〔6〕JournalofEducationalResearch,May/june1993〔Vol.86(No5)〕,289-291.〔7〕Gallessich,J.1982:Theprofessionandpracticeofconsultation:A HandbookforConsultants,Trainersofconsultants,andConsum